Η γνώση βασικών στοιχείων των θεωριών μάθησης μπορεί να υποστηρίξει το διδακτικό έργο;

Εισαγωγικά
Σήμερα, περισσότερο από ποτέ, επιβάλλεται να γνωρίζουμε πώς οι θεωρίες μάθησης σχετίζονται με την εισαγωγή της πληροφορικής στην εκπαίδευση. Κάθε είδους διδασκαλία βασίζεται σε ορισμένες παραδοχές που αφορούν στους στόχους, στο περιεχόμενο και στη διαδικασία της μάθησης κι επομένως κάθε δάσκαλος, είτε συνειδητά είτε όχι, υιοθετεί στην πράξη μια θεωρία μάθησης. Το ίδιο ισχύει και για κάθε εκπαιδευτικό λογισμικό[1]. Και στην αξιολόγηση επίσης της εκπαιδευτικής αξίας ενός εκπαιδευτικού λογισμικού χρησιμοποιούμε κριτήρια διαμορφωμένα από τις διδακτικές μας εφαρμογές στην τάξη. Είναι λοιπόν προφανής η ανάγκη της γνώσης των διαφόρων θεωρητικών παιδαγωγικών προσεγγίσεων, ώστε να έχει νόημα και συνέπεια η αξιολογητική μας προσπάθεια. Στο πλαίσιο αυτό θα επιχειρήσουμε μια σύντομη και περιεκτική παρουσίαση των πιο αντιπροσωπευτικών θεωριών μάθησης, δηλαδή της συμπεριφοριστικής προσέγγισης, των θεωριών του δομητισμού και των θεωριών επεξεργασίας της πληροφορίας.
α) Συμπεριφορισμός
Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, η μάθηση θεωρείται ως τροποποίηση της (εξωτερικά παρατηρούμενης) συμπεριφοράς. Πρόδρομος είναι ο Pavlov και κύριοι εκπρόσωποι οι J.B.Watson, E.L.Thorndike και ο B.F.Skinner(ο βασικότερος). Οι συμπεριφοριστές δεν ασχολούνται τόσο με τις εσωτερικές διεργασίες(ο νους είναι «μαύρο κουτί») που λαμβάνουν χώρα κατά τη διαδικασία της μάθησης, εκ μέρους του Υποκειμένου, όσο με τις αλλαγές που συμβαίνουν στην εμφανή συμπεριφορά του, στο τι δηλαδή – μπορεί ο μαθητευόμενος να κάνει ως αποτέλεσμα της κατάλληλης οργάνωσης του περιβάλλοντος της μάθησης (Ράπτης, Α. & Ράπτη Α., 2006, 63), οπότε ο μόνος εφικτός στόχος είναι η περιγραφή και όχι η ερμηνεία της συμπεριφοράς. Το πρότυπο της μάθησης, προερχόμενο από την κλασική φυσική, ανήκει στον τύπο: S (Stimuli-Ερέθισμα) → R (Response-Αντίδραση). Ερεθίσματα (εξωτερικά) φτάνουν στο άτομο, το οποίο δίνει Απαντήσεις(εσωτερικές ή συμπεριφοράς)-Αντίδραση. Η υιοθέτηση νέων συμπεριφορών με την επανάληψη των συνδυασμών του S – R ορίζει την εξαρτημένη μάθηση. Αυτή αντιμετωπίζεται ως μια μηχανική νοητική διαδικασία στην οποία το σύνολο των συμπεριφορών του μαθητή καθορίζεται από την ενίσχυση που λαμβάνει από το περιβάλλον του. Οι «καλές» απαντήσεις ανταμείβονται και αναπαράγονται, οι «κακές» απαντήσεις τιμωρούνται και εγκαταλείπονται (Foulin, J.-N. & Mouchon S., 2002, 2).
Στο πεδίο των εκπαιδευτικών λογισμικών ο συμπεριφορισμός εμφανίζεται με τις εκδοχές: α) της γραμμικής οργάνωσης της πληροφορίας (Skinner) β) της μεθόδου πολλαπλών επιλογών (Crowder). Και στις δύο εκδοχές[2] τα λογισμικά είναι «κλειστού τύπου»[3], γίνεται παρουσίαση του υλικού με μορφή ηλεκτρονικού βιβλίου και αξιολογείται το αποτέλεσμα μέσω ασκήσεων drill & practice. Επίκεντρο είναι πάλι ο διδάσκων(μαζί με το λογισμικό) παραπέμποντας σε δασκαλο-κεντρική εκπαιδευτική διαδικασία.
β) Δομητισμός
Ο όρος δομητισμός(constructivism ή constructionism) υιοθετήθηκε στο χώρο της πληροφορικής από τον πατέρα της γλώσσας Logo, Seymour Papert, ο οποίος σε αντίθεση με τους συμπεριφοριστές και επηρεασμένος από τη γνωστική θεωρία του Piaget θέλησε να δώσει έμφαση στη συμμετοχή του μαθητευομένου στη διαδικασία της μάθησης με τη βοήθεια υπολογιστή και στην ανακάλυψη των τρόπων, με τους οποίους αυτός χτίζει ενεργά το γνωστικό του οικοδόμημα, αλλά και κατανοεί αυτή τη διαδικασία. Το βάρος δίνεται στη διαδικασία της οικοδόμησης της γνώσης, η οποία αντιμετωπίζεται ως μια ενεργός και δυναμική διαδικασία για την κατασκευή νοήματος από τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο. Σύμφωνα με τη δομητική άποψη, λοιπόν, η νόηση είναι μια λειτουργία κατασκευής νοημάτων που βασίζεται στην όλη εμπειρία του ατόμου. Η δόμηση της γνώσης επομένως είναι μια λειτουργία που βασίζεται στις προϋπάρχουσες εμπειρίες, τις νοητικές κατασκευές, τις πεποιθήσεις, τις «θεωρίες» που ο καθένας χρησιμοποιεί, προκειμένου να ερμηνεύσει αντικείμενα ή γεγονότα και τις οποίες δεν μπορεί να αγνοεί ή να υποτιμά ο δάσκαλος στις διδακτικές του επιδιώξεις. Διαφαίνεται εδώ ότι η γνώση ως νοητικό κατασκεύασμα, δεν είναι αντικειμενική αλλά προσωπικά και κοινωνικά προσδιορισμένη, οπότε το κύρος της είναι προσωρινό και συνεχώς αξιολογούμενο. Στο χώρο της επιστημολογίας και ο Kuhn (1981) αμφισβητεί το μονοσήμαντο και τη μονιμότητα της επιστημονικής γνώσης και διατείνεται πως συνεχώς μεταβάλλεται μέσα από μια πορεία μη γραμμική.
Οι γνωστικές και κοινωνιογνωστικές θεωρίες της μάθησης επέδρασαν καταλυτικά στην παιδαγωγική επιστήμη και συνέτειναν ώστε να αλλάξουν οι προτεραιότητες της στα διδακτικά μοντέλα που προτάθηκαν. Έτσι, αναγνωρίζονται οι ατομικοί ρυθμοί του κάθε μαθητή στην πορεία οικοδόμησης της ατομικής γνώσης(διαφοροποιημένη παιδαγωγική), η νοημοσύνη δε θεωρείται πλέον μια μετρήσιμη και στατική ιδιότητα αλλά η ικανότητα αλλαγής των δομών/γνωστικών σχημάτων, η οικοδόμηση της νέας γνώσης επιχειρείται πάνω στις παλιές με τις αρχές της βιωματικής μάθησης, δίνεται έμφαση στις δεξιότητες και στη μεταβίβαση της μάθησης (να βρίσκει δηλαδή ο μαθητής αναλογίες και να επαναχρησιμοποιεί τις στρατηγικές που κατέκτησε σε νέα περιβάλλοντα), τονίζεται η σημασία των εσωτερικών κινήτρων που οφείλει η διδακτική πράξη να αναπτύσσει στο μαθητή, το λάθος αντιμετωπίζεται ως η πιο θετική στιγμή στη διαδικασία της μάθησης γιατί συνιστά σύγκρουση, εμπόδιο, και η αξιολόγηση γίνεται αντιληπτή ως διαμορφωτική της εξέλιξης και οικοδόμησης δεξιοτήτων.
γ) Θεωρίες της επεξεργασίας των πληροφοριών
Ανήκουν στο ρεύμα της γνωστικής ψυχολογίας που βλέπουν τον ανθρώπινο νου ως ένα περίπλοκο και σύνθετο σύστημα ανάλογο της λειτουργίας του ψηφιακού υπολογιστή. Η σκέψη του μαθητή είναι μέσον ή σύστημα επεξεργασίας της πληροφορίας, που εισέρχεται κωδικοποιημένη και συγκρατείται σε συμβολική μορφή, ώστε κατόπιν να τύχει επεξεργασίας και να μετατραπεί η συμβολική της δομή σε μια όσο πιο αποτελεσματική αναπαράσταση γίνεται Στη συνέχεια η πληροφορία αποκωδικοποιείται μέσα από μια διαδικασία σύγκρισης και συνδυασμού με άλλες πληροφορίες υπαρκτές μέσα στο σύστημα. Με την ολοκλήρωση των παραπάνω λειτουργιών έχουμε τα «εξερχόμενα» αποτελέσματα(output) με τη μορφή απάντησης ή παραγωγής έργου (Ράπτης & Ράπτη, 2006, 111).
Η συνεισφορά αυτών των θεωριών στη σχεδίαση εκπαιδευτικού λογισμικού είχε ως αποτέλεσμα τις εκπαιδευτικές εφαρμογές τεχνητής νοημοσύνης (Artificial Intelligence), που ονομάζονται έμπειρα διδακτικά συστήματα. Η επίλυση προβλημάτων (problem solving) είναι η διδακτική προσέγγιση που ευνοείται· σ’ αυτήν το υποκείμενο χειρίζεται κατάλληλα τις δηλωτικές γνώσεις (οντότητες, αντικείμενα του εξωτερικού κόσμου) και τις διαδικαστικές(δράσεις συσχέτισης και συνδυασμού των οντοτήτων) καθώς και τη μετα-γνώση που διαθέτει, και αναπτύσσει στρατηγικές και ευρετικές τεχνικές, αναπτύσσοντας έτσι υψηλού επιπέδου δεξιότητες (Ραγκούση & Σαββαϊδης, 2005).
Το πιο σημαντικό πλεονέκτημα αυτής της προσέγγισης είναι ότι προσπάθησε να σπάσει σύνθετες γνωστικές λειτουργίες και να μελετήσει με ακρίβεια τις ιδιότητες και την αλληλεπίδραση των διαφόρων στοιχείων που εμπλέκονται στις λειτουργίες αυτές. Υπάρχουν όμως και σοβαρά μειονεκτήματα, καθώς οι θεωρίες που περιορίζονται σε ένα μοντέλο θεώρησης του ανθρώπινου νου ανάλογο με εκείνο του υπολογιστή δεν μπορούν να συλλάβουν άλλους σημαντικούς τομείς της ανθρώπινης ανάπτυξης, όπως ο συναισθηματικός ή ο κοινωνικός, γι’ αυτό και σήμερα κανείς από την επιστημονική κοινότητα δεν ταυτίζει τη βιοφυσική, συναισθηματική και κοινωνικο-πολιτιστική λειτουργία του εγκεφάλου με αυτήν του υπολογιστή. Τέλος, μεγάλο μειονέκτημα των γνωστικών θεωριών της επεξεργασίας των πληροφοριών με βάση τα υπολογιστικά μοντέλα ήταν η αδυναμία του υπολογιστή να αποδώσει σημασία στο σύμβολο και να αποκωδικοποιήσει έτσι με νοήματα τη φυσική μορφή του συμβόλου(Ράπτης & Ράπτη, 2006, 117-118).

Βιβλιογραφικές αναφορές
Foulin, J-N. & Mouchon, S. (2002) Εκπαιδευτική Ψυχολογία, μτφρ. Μαρίνα Φανιουδάκη, Αθήνα: Μεταίχμιο
Kuhn, T. S. (1981) Η δομή των επιστημονικών επαναστάσεων, μτφρ. Γ. Γεωργακόπουλος, Β. Κάλφας, Αθήνα: Σύγχρονα Θέματα
Ραγκούση, Μ. & Σαββαΐδης, Σ. (2005) Συστήματα Εκπαιδευτικού Λογισμικού, ΤΕΙ Πειραιώς
Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2006) Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, τόμος Α΄, Αθήνα: αυτοέκδοση



[1] Με τον όρο εκπαιδευτικό λογισμικό ή υπολογιστικό περιβάλλον για τη διδασκαλία και τη μάθηση εννοούνται οι εφαρμογές λογισμικού και το hardware που χρησιμοποιούνται για την υπολογιστική υποστήριξη της διδασκαλίας και της μάθησης. Μπορεί να είναι είτε ειδικό λογισμικό με συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους (CD-ROM, δικτυακοί τόποι, εφαρμογές ρομποτικής κ.ά.), είτε γενικής χρήσης λογισμικό (κειμενογράφοι, επεξεργασία εικόνων, λογιστικά φύλλα, βάσεις δεδομένων κ.ά) που χρησιμοποιούνται ως εργαλεία ανάπτυξης δεξιοτήτων στο πλαίσιο άλλων γνωστικών αντικειμένων (Ραγκούση, Μ. & Σαββαϊδης, Στ., 2005)

[2] Σύμφωνα με τους Ραγκούση & Σαββαϊδη (2005)υπάρχει και τρίτη εκδοχή συμπεριφορισμού αυτή του διδακτικού σχεδιασμού από τον γνωστικό ψυχολόγο Gagne.
[3] «Κλειστού τύπου» λογισμικά θεωρούνται αυτά στα οποία ο χρήστης δεν μπορεί να επέμβει και να αυτενεργήσει, ό,τι συμβαίνει είναι αυστηρά καθορισμένο από τον προγραμματιστή και ο μαθητευόμενος απλώς ακολουθεί μηχανιστικά ό,τι του ζητείται.
Ιούνιος 2008
Βιβή Δεληκάρη