Σχολιασμός της πολιτικής της Ε.Ε. για την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση

Σχολιασμός της πολιτικής της Ε.Ε. για την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση

Οι όροι με τους οποίους τίθεται το συγκεκριμένο ερώτημα παραπέμπουν σε δυο τουλάχιστον ιδεολογήματα: α) ότι υπάρχει μια ενική και ενιαία ευρωπαϊκή πολιτική για την εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση, β) ότι η ερμηνεία και η ενσωμάτωση αυτής της πολιτικής στα ελληνικά συμφραζόμενα είναι αναγνωρίσιμη, ομοιόμορφη, τελεσίδικα συγκροτημένη και εκφρασμένη σε συγκεκριμένες κεντρικά σχεδιασμένες και εφαρμόσιμες εκπαιδευτικές στρατηγικές και πολιτικές επιλογές.
Μια τέτοια πρόσληψη της πολιτικής για τις Τ.Π.Ε. ενθαρρύνεται από τον επίσημο θεσμικό λόγο, όπως, για παράδειγμα, αυτός αποτυπώνεται στο απολογιστικό κείμενο του ΥΠΕΠΘ, με τίτλο: Το έργο μας για την Παιδεία. Δράσεις του ΥΠΕΠΘ για την Αναβάθμιση της Ποιότητας της Δημόσιας Εκπαίδευσης. Μάρτιος 2004-Μάιος 2007 (http://www.ypepth.gr/docs/site_apologismos_pepr.pdf)[1].
Ή, στο κείμενο που προλογίζει το Εθνικό Στρατηγικό Πλαίσιο Αναφοράς (ΕΣΠΑ) για την «Εκπαίδευση και τη Δια Βίου Μάθηση 2007-2013» και περιγράφει επιγραμματικά την αναπτυξιακή στρατηγική της περιόδου 2007-2013, η οποία συνοψίζεται στο τετράπτυχο:«Ανάπτυξη-Ανταγωνιστικότητα-Εκπαίδευση-Απασχόληση» (http://www.ypepth.gr/docs/20sel_epeaek_080214.pdf)[2].
Σύμφωνα με τον Ball (1998, 122), η Λευκή Βίβλος για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση: προς μια κοινωνία της γνώσης, που προτείνεται από την Ευρωπαϊκή Ένωση, στα 1995, σηματοδοτεί το τέλος των διαξιφισμών για τις αρχές, οι οποίες οφείλουν να διέπουν την εκπαίδευση. Έννοιες, όπως ‘κοινωνία της γνώσης’, ‘οικονομία της γνώσης’, ‘κοινωνικοί εταίροι’ αποτελούν παντοδύναμες μυθικές αναπαραστάσεις για την προβολή οραμάτων που καθορίζουν τις αρχές, στις οποίες, στο εξής, θα βασίζονται η εκπαιδευτική πολιτική και η εκπαιδευτική πρακτική (όπ.π., 125). Οι έννοιες αυτές υπηρετούν και συμβολίζουν ό,τι ο Avis et al. (όπως παρατίθενται από τον Ball, όπ.π.), ορίζουν ως ‘νέα συναίνεση’ και μεταβάλλουν τις σχέσεις μεταξύ της πολιτικής, της κυβερνητικής και της εκπαίδευσης τουλάχιστον στις ‘δυτικοποιημένες μεταβιομηχανικές χώρες’ (Westernised post-industrialised countries), διαμορφώνοντας μια ‘νέα ορθοδοξία’[3]. Αισθητοποιούν το δυϊσμό που αντανακλάται στις σύγχρονες εκπαιδευτικές πολιτικές, οι οποίες «συνδυάζουν την ατομική επιλογή του καταναλωτή στις εκπαιδευτικές αγορές, με ρητορείες και πολιτικές, που αποσκοπούν σε εθνικά οικονομικά συμφέροντα» (Ball, όπ.π.) και συνοψίζουν τις πολιτισμικές αντιφάσεις του καπιταλισμού (όπ.π., 120)[4].
Ό,τι ενδιαφέρει την Παρέμβαση αυτή από τα παραπάνω δεδομένα μέσα στα οποία όλο και περισσότερο προσλαμβάνεται ο εκπαιδευτικός θεσμός είναι ο ισχυρισμός ότι «υπάρχει στενή συνάφεια ανάμεσα στη λογική της παγκοσμιοποίησης - ως ένα παγκόσμιο σύστημα ελεύθερων συναλλαγών - και στο νέο πλαίσιο σκέψης για την κοινωνική πολιτική» (όπ.π., 124). Μέσα σε αυτό το νέο πλαίσιο σκέψης και περιορισμένες από αυτό οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις προσλαμβάνονται ως ‘λύσεις’ στα εκπαιδευτικά προβλήματα, ως είδος ‘πολιτικής αλχημείας’. Ένας από τους μηχανισμούς, που εμπλέκονται στη νομιμοποίηση αυτής της αλχημείας στην εκπαίδευση, είναι η κριτική της πίεσης για ισότητα και κοινωνική δικαιοσύνη ως μέρος της διάγνωσης για τις υπάρχουσες ανεπάρκειες της εκπαίδευσης, ό,τι ο Ball (1990, 47) έχει χαρακτηρίσει ως ‘λόγους της λοιδωρίας’ (discourses of derision). Εντυπωσιάζει η «απλοϊκότητα της συνταγής η οποία αναμένεται ότι θα λύσει τα μάγια»: θεσμική αποκέντρωση των κοινωνικών αγορών = βελτίωση της εκπαιδευτικής απόδοσης = αυξημένη διεθνώς ανταγωνιστικότητα (Ball, 1998, 124). Τέτοιες απλουστεύσεις καθώς και η ευρεία κυκλοφορία της ‘λύσης της αγοράς’ στην εκπαιδευτική πολιτική πολλών ευρωπαϊκών κοινωνιών συνδέουν «την ατομική και τη θεσμική μεταμόρφωση με τη διεθνή σωτηρία» (όπ.π.). Πρόκειται για μια τελετουργία, καθώς πάντοτε οι τελετουργίες συνδέουν έναν προσωπικό πόλο με έναν κοσμικό, γύρω από τους οποίους οικοδομούνται η ευημερία, η ηθική και ο πολιτισμός (Stronach, 1993, 23, όπως παρατίθεται από τον Ball, όπ.π.).
Δύο παράμετροι των νέων προσλήψεων της εκπαίδευσης, που απορρέουν από τους παραπάνω ισχυρισμούς, αφορούν το συγκεκριμένο γραπτό:
¨ η υπαναχώρηση προς προσλήψεις της εκπαίδευσης ως ‘ολιγαρχικού’ αγαθού, σαν αποτέλεσμα της ελλιπούς υποστήριξης από τις μεσαίες τάξεις των προσπαθειών για εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνικής πολιτικής (Jordon et al., 1994, 212),[5] και το γεγονός ότι,
¨ σε συνθήκες, όπου το βάρος πέφτει στη διεθνή κυκλοφορία των ιδεών ως προϊόντων της παγκοσμιοποίησης, δημιουργείται ένα πολιτισμικό και πολιτικό περιβάλλον, μέσα στο οποίο οι ‘τοπικές’ λύσεις στην εκπαίδευση προσλαμβάνονται ως ανεπαρκείς στον έναν ή τον άλλο βαθμό. Στο παραπάνω πλαίσιο, το παράδειγμα της παγκοσμιοποίησης, όπως προσλαμβάνεται από τη θεωρία αγγλο-αμερικανικής, κυρίως, καταγωγής, πριμοδοτείται σε σχέση με τις τοπικές κουλτούρες, και ο αναπτυσσόμενος κόσμος, το μεγαλύτερο διάστημα του 20ου αιώνα, αντλεί τα πολιτισμικά του δάνεια, προκειμένου να επικαλεστεί τη διεθνή νομιμοποίηση στη διαμόρφωση των εθνικών πολιτικών του, κυρίως από τις αγγλο-αμερικανικές κοινωνίες, όπως γενεές συγκριτικών επιστημόνων έχουν υποστηρίξει (Dimmock & Walker, 2000, 305). Αυτή η έμμονη, μονογραμμική πρόσληψη της παγκοσμιοποίησης υπαγορεύει προσλήψεις της εκπαίδευσης, που παραγνωρίζουν το γεγονός ότι, οι εκπαιδευτικές πρακτικές είναι θεμελιωμένες και περιοριζόμενες από συγκεκριμένα πολιτισμικά συμφραζόμενα και συναρθρώνονται με πεποιθήσεις, αξίες και οράματα που αντλούν από αυτά (όπ.π.). Απαιτείται, λοιπόν, να ενσωματωθεί η εμπειρία της συμβολής των τοπικών πολιτισμικών δεδομένων στις εκπαιδευτικές θεωρίες, σε επίπεδο εννοιολογικό, θεωρητικό και πρακτικό. Αυτό το αίτημα δεν υποδεικνύει το να προσλαμβάνονται οι τοπικές κουλτούρες ως παθητικές και στατικές οντότητες, που διαρκώς απαιτούν την υιοθέτηση ‘εισαγόμενης’ πολιτικής και πρακτικής (όπ.π., 307), ούτε το να αναγνωρίζονται αποκλειστικά με όρους εθνικούς (όπ.π., 306). Αντίθετα, η έννοια της παγκοσμιοποίησης συνυποδηλώνει ότι «υπάρχουν υποθέσεις και τάσεις που διαπερνούν κάθε ξεχωριστό εθνικό κράτος και που μπορούν να προκαλέσουν παγκόσμια αποτελέσματα, αλλά ενδεχομένως δεν το έχουν ακόμη κατορθώσει» (Bottery, 1999, 301, όπως παρατίθεται από τους Dinnock & Walker, όπ.π., 306).
Βιβλιογραφικές αναφορές
Ball, S. J. (1998) «Big Policies / Small World: an introduction to international perspectives in education policy» in Comparative Education, Vol. 34, No. 2, London: Carfax Publications, 119-130
Ball, S. J. (1990) Foucault and Education. Discipline and Knowledge, London: Routledge
Δεληκάρη, Π. (2005) «Εικόνες εκπαιδευτικών σε θεσμικά κείμενα», στο Γεωργογιάννη, Π. (επιμ.) Διοίκηση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης/ Σχολή Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Σπουδών (έντυπη και ηλεκτρονική μορφή), 202-217
Dimmock, C. and Walker, A. (2000) «Globalisation and Societal Culture: redefining schooling and school leadership in the twenty-first century» in Compare, Vol. 30, No. 3, London: Carfax Publications, 303-312
Jordon, B., Redley, M. and James, S. (1994) Putting the Family First: identities, decisions and citizenship, London: UCL Press
Reimers, F. (1999) «Educational chances of the poor at the end of the twentieth century» in Prospects, Vol. XXIX, no. 4, December, (Issue number 112), International Bureau of Education / UNESCO, http://www.ibe.unesco.org


Πηγές
http://www.ibe.unesco.org
http://www.ypepth.gr/docs/site_apologismos_pepr.pdf
http://www.ypepth.gr/docs/20sel_epeaek_080214.pdf




Ιούνιος 2008
Βιβή Δεληκάρη

[1] Βλέπε σελίδα 11, όπου κάτω από τον τίτλο Παιδεία στην Κορυφή. Παιδεία για όλους, περιγράφονται οι συγκεκριμένες δράσεις στις οποίες προέβη το ΥΠΕΠΘ αναπλαισιώνοντας τις σχετικές με τις Τ.Π.Ε. προβλεπόμενες ευρωπαϊκές επιταγές.
[2] Βλέπε σελίδα 16, όπου περιγράφεται ο Άξονας Προτεραιότητας 1-2-3: Αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και προώθησης της κοινωνικής ενσωμάτωσης, στους ειδικούς στόχους τους οποίου περιλαμβάνεται και ο παρακάτω: «Ενίσχυση και βελτίωση της ποιότητας της επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με έμφαση στην καινοτομία και στη χρήση Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ)».

[3] Τον όρο προτείνουν οι Carter & O’Neil (1995), όπως παρατίθενται από τον Ball (1998, 122), στη δίτομη μελέτη τους σχετικά με τις διεθνείς προοπτικές των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων και πολιτικών. Ισχυρίζονται ότι αυτή τη ‘νέα ορθοδοξία’ συνθέτουν πέντε κυρίως στοιχεία: α) η βελτίωση της εθνικής οικονομίας με την σύσφιξη των σχέσεων μεταξύ του σχολείου, της απασχόλησης, της παραγωγικότητας και της αγοράς β) η καλλιέργεια στους μαθητές και μαθήτριες δεξιοτήτων και ικανοτήτων σχετικών με την απασχόληση γ) η απόκτηση πιο άμεσου ελέγχου στο περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων και της αξιολόγησης δ) η μείωση των κυβερνητικών πόρων για την εκπαίδευση ε) η αυξημένη οικονομική εμπλοκή της κοινότητας στην εκπαίδευση μέσω της αμεσότερης εμπλοκής της στη λήψη των σχολικών αποφάσεων και της πίεσης για επιλογές σύμφωνες με το πνεύμα της αγοράς (pressure of market choice).
[4] Για μια διεξοδικότερη συζήτηση των «νέων» πλαισίων διαλόγου και των επιδράσεών τους στους όρους συγκρότησης των επαγγελματικών ταυτοτήτων των εκπαιδευτικών, βλέπε και Δεληκάρη (2005).
[5] Βλέπε και ανάλογες διαπιστώσεις στις οποίες καταλήγουν επτά συγγραφείς που συζητούν στο Prospects, vol. XXIX, no. 4, Δεκέμβριος 1999, τους όρους με τους οποίους συνδυάζονται οι έννοιες της εκπαίδευσης, της ανισότητας και της φτώχειας στο τέλος του 20ου αιώνα. Ισχυρίζονται (όπ.π., 8), ότι «το ενδιαφέρον για την ισότητα των ευκαιριών έχει εγκαταλειφθεί, κατά τη διάρκεια της τελευταίας δεκαετίας ή εικοσαετίας, ως ένα κεντρικό ζήτημα της πολιτικής ατζέντας των κυβερνήσεων σε όλο τον κόσμο, πράγμα που υποβάλλει την ιδέα ότι ομάδες που ενδιαφέρονται λιγότερο για την ισότητα και περισσότερο για την ανταγωνιστικότητα έχουν κυρίαρχο λόγο στη σύνθεση της ατζέντας. Επίσης υποδεικνύει το γεγονός ότι οι κυριαρχούμενες ομάδες έχουν αποδυναμωθεί περισσότερο στη δυνατότητά τους να επεμβαίνουν και να διαμορφώνουν τις κρατικές επιλογές»(Reimers, 1999).