Ανατρέξτε στην ιστοσελίδα Alfavita.gr, επιλέξτε «Δικτυακή Μάθηση» και στη συνέχεια «Παιδαγωγική» και στη συνέχεια «Εικονικό Σχολείο».
Διαβάστε το άρθρο των Γ. Έπσιμου- Σ. Φουρλάρη, Η εκπαίδευση στο Internet. Συλλογική ανάγκη ή μια ακόμη κερδοφόρα επιχείρηση;
α) Η εκπαίδευση ως προϊόν προς αγορά και κατανάλωση
Σύμφωνα με τους συγγραφείς του άρθρου (Έπσιμος & Φούρλαρης, 2003) οι ρυθμοί με τους οποίους αναπτύσσεται το ίντερνετ, το οποίο «δεν διαθέτει συγκεκριμένη υπόσταση και δομή αλλά μια σειρά αλληλεπιδραστικών συνδέσεων και υπηρεσιών που διευρύνονται και αναπτύσσονται με ταχύτατο ρυθμό τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια» επηρεάζουν καταλυτικά την εκπαίδευση ως κοινωνικό θεσμό και ειδικότερα τις σχέσεις των εμπλεκομένων σε αυτήν, τις πρακτικές και τις διαδικασίες μέσω των οποίων αυτή παρέχεται, αξιολογείται και πιστοποιείται, καθώς και τις θεωρητικές συλλήψεις της μάθησης και της γνώσης. Διατυπώνουν την υπόθεση ότι παρατηρείται μια μετατόπιση προς μια εκπαίδευση που δεν θα είναι πια δημόσιο αγαθό αλλά μάλλον προϊόν προς αγορά και κατανάλωση. Στηρίζουν την υπόθεσή τους αυτή σε παραδείγματα εφαρμογών διαδικτυακής εκπαίδευσης κυρίως στην τριτοβάθμια εκπαίδευση που αντλούν από ερευνητικά δεδομένα που αφορούν πανεπιστημιακά ιδρύματα της Αμερικής και «άλλα ιδρύματα του δυτικού πολιτισμού» αλλά όχι την Ελλάδα.
Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, κατά την άποψή τους, και εξαιτίας των διαδικτυακών εφαρμογών που επιχειρούνται, διαγράφεται ένα νέο μοντέλο εκπαίδευσης που διαφοροποιείται από την «παραδοσιακή» εκπαίδευση(βλέπε και σελίδα 5 από 17), χωρίς ωστόσο να είναι σαφές στο επιχείρημά τους προς ποια βαθμίδα «παραδοσιακής» εκπαίδευσης γίνεται η σύγκριση. Αντιθέτως, γίνεται προσπάθεια τα ερευνητικά ευρήματα από τις εφαρμογές της διαδικτυακής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης των ΗΠΑ και «άλλων ιδρυμάτων του δυτικού πολιτισμού» να συγκριθούν με χαρακτηριστικά της «παραδοσιακής» εκπαίδευσης ανεξάρτητα από βαθμίδες. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα μιαν αστήρικτη, κατά την άποψή μας, γενίκευση του επιχειρήματος των συγγραφέων.
Τα βασικότερα χαρακτηριστικά του νέου μοντέλου εκπαίδευσης που αναδύεται, σύμφωνα με τους συγγραφείς, αφορούν τη σχέση των διδασκομένων προς το γνωστικό αντικείμενο: «η κατάκτηση της γνώσης από τον εκπαιδευόμενο αποτελεί μάλλον προσωπική υπόθεση…ο έλεγχος και οι στόχοι της Εκπαίδευσης δεν καθορίζονται από συγκεκριμένα Αναλυτικά Προγράμματα αλλά είναι καθαρά προσωπικές επιλογές. Με άλλα λόγια, από δω και πέρα οι εκπαιδευόμενοι γίνονται κατά κάποιο τρόπο οι κυρίαρχοι του παιχνιδιού στην εκπαίδευση. Αυτοί επιλέγουν τα μαθήματα που θέλουν να παρακολουθήσουν, τον τόπο απ’ τον οποίο θα τα παρακολουθήσουν και τον χρόνο στον οποίο θα τα παρακολουθήσουν. Επιπλέον μπορούν να επιλέξουν το φορέα που προσφέρει τα μαθήματα αλλά και το διδάσκοντα…[1]Η νέα μορφή που αποκτά η σχέση ανάμεσα στο διδασκόμενο και το γνωστικό αντικείμενο, και ειδικότερα η ελαστικότητα όσον αφορά τη δυνατότητα επιλογής του, έχει ένα σημαντικό αποτέλεσμα. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο το ενδιαφέρον του φορέα που παρέχει την εκπαίδευση, όσον αφορά την ελκυστικότητα που έχει η παρεχόμενη γνώση, μεγεθύνεται. Πλέον, ο εκπαιδευτικός φορέας εκτός από τα περιεχόμενα της παρεχόμενης γνώσης, στρέφει την προσοχή του και στο πόσο ικανή είναι αυτή να προσελκύσει ‘ενδιαφερόμενους’. Με αυτό τον τρόπο η εκπαίδευση αποκτά τα χαρακτηριστικά ενός εμπορικού προϊόντος, χαρακτηριστικά που θα του επιτρέψουν να «καταναλωθεί» και να αποφέρει κέρδος. Τέτοια χαρακτηριστικά είναι η οικονομική τιμή, η πρωτοτυπία, η ποιότητα σε συνάρτηση με το κόστος και η εύκολη πρόσβαση. Βλέπουμε λοιπόν πως στα πλαίσια της Διαδικτυακής προσέγγισης, η παροχή της εκπαίδευσης γίνεται ένα είδος εμπορίου στο οποίο ισχύει ο νόμος της προσφοράς και της ζήτησης. Για αυτό το λόγο, η Διαδικτυακή εκπαίδευση από πολλούς μελετητές εκφράζεται και ως ‘εκπαίδευση ως προϊόν προς αγορά και κατανάλωση’» (σελίδα 6 από 17, η έμφαση δεν ανήκει στο κείμενο).
Άλλα χαρακτηριστικά αυτού του μοντέλου εκπαίδευσης, αποτελούν επίσης, σύμφωνα με τους συγγραφείς, η κατάργηση των ορίων «ανάμεσα στα διάφορα μοντέλα παροχής εκπαίδευσης. Παραδοσιακά, η «Βιομηχανία μάθησης» χωρίζεται σε Εταιρική (corporate training), άτυπη ή στο σπίτι (informal or home based learning) και τυπική βασική (υποχρεωτική Πρωτοβάθμια- Δευτεροβάθμια) και εθελοντική (τριτοβάθμια)[2].
β) Ο θεσμός του ‘εκπαιδευτικού μεσίτη’
Όσον αφορά το θεσμό του ‘εκπαιδευτικού μεσίτη’ οι δυο συγγραφείς ισχυρίζονται ότι θα αυτός μεσολαβεί ανάμεσα στους παροχείς και στους καταναλωτές της εκπαίδευσης. Έργο του (όπως περιγράφεται στη σελίδα 8 από 17) είναι: «ο μεσίτης αρχίζει με μια ανάλυση της έρευνας αγοράς για να προσδιορίσει τις τάσεις της αγοράς για κάποια μαθήματα και τις εκπαιδευτικές αναλογίες. Με αυτές τις πληροφορίες ο μεσίτης συνταιριάζει τις ανάγκες του πελάτη με κατάλληλες θεματικές περιοχές και προσεγγίσεις για μάθηση, κάνοντας συνδυασμούς στοιχείων των μαθημάτων. Για να το κάνει αυτό αποτελεσματικά ο μεσίτης πρέπει να καθορίσει μέτρα και διαδικασίες που θα παρέχουν το απαιτούμενο πιστοποιητικό. Θα πρέπει να κάνει συμβόλαιο με τους προμηθευτές των εκπαιδευτικών υλικών για να βεβαιωθεί ότι ακολουθούνται οι συμφωνημένες διαδικασίες, και πρέπει να παραμείνει δίπλα στις εξελίξεις ποικίλων θεματικών περιοχών. Ο μεσίτης της εκπαίδευσης μπορεί επίσης να παρέχει υπηρεσίες διαπίστευσης και αξιολόγησης, πρόσβαση σε υλικά μαθημάτων και σε ψηφιακές βιβλιοθήκες. Ο μεσίτης μπορεί να κάνει προσβάσιμα στους πελάτες τα εκπαιδευτικά προϊόντα, να παρέχει εργαλεία μελέτης που θα βοηθούν στη μαθησιακή διαδικασία, να παρέχει εφαρμογές για συνεργατική δουλειά και επικοινωνία ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους και τους εκπαιδευτές και να παρέχει εργαλεία για αυτό-αξιολόγηση, ανάδραση και αξιολόγηση του εκπαιδευτή (sic)…».
Μια σειρά από ερωτήματα εκκρεμούν με αφορμή τις παραπάνω απόψεις. Καταρχήν, όπως ξαναείπαμε εδώ παραπάνω, αυτά τα ερωτήματα ανακύπτουν με αφορμή τα ξεπερασμένα μεθοδολογικά και θεωρητικά εργαλεία των συγγραφέων: δηλαδή τη δομιστική και εμπειριστική προσέγγιση η οποία παραγνωρίζει εντελώς τα κοινωνικά δεδομένα καθώς και το ρόλο των κοινωνικών προσδιορισμών στις ταυτότητες των εκπαιδευτικών μεσιτών[3]. Δεν διευκρινίζεται επίσης ποιος θα εκπαιδεύσει του εκπαιδευτικούς μεσίτες και σε τι είδους και εμβέλειας γνώσεις και δεξιότητες.
γ) Σχέσεις διδασκόντων και διδασκομένων
Σύμφωνα με τους συγγραφείς τα οποιαδήποτε προβλήματα τίθενται στο «νέο» μοντέλο εκπαίδευσης είτε αφορούν την απουσία προσωπικής αλληλεπίδρασης των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία είτε τις αξιολογητικές πρακτικές μπορούν να ξεπεραστούν με τη συνδρομή της τεχνολογίας: «με την εξέλιξη και ανάπτυξη της τεχνολογίας, όπως η Εικονική Πραγματικότητα, μεταφέρονται μέσω του δικτύου πολύ περισσότερα δεδομένα από τη φωνή, το κείμενο και την εικόνα χαμηλής ποιότητας» (σελίδα 9 από 17). Ενώ όσον αφορά τις δυσκολίες αποτίμησης της «προόδου» των εκπαιδευομένων παραπέμπουν στους Preston, J.A. & Shackelford, R. (1998), οι οποίοι προτείνουν «ως τρόπο να ξεπεραστεί αυτό το πρόβλημα στο μοντέλο τους, κάποιο υπολογιστικό σύστημα που παρακολουθεί συστηματικά τον εκπαιδευόμενο (sic), τον βαθμολογεί και τροφοδοτεί τον εκπαιδευτικό με τα αποτελέσματα…»(όπ.π.).
δ) Επιλογικά
Το άρθρο αυτό, όπως και παραπάνω επισημαίνουμε, έχει μεθοδολογικές και θεωρητικές αδυναμίες[4] που αντανακλώνται και σε θέσεις που διατυπώνουν εν παρόδω οι δυο συγγραφείς. Για παράδειγμα ενώ επιδιώκουν να διατυπώσουν με όρους διλήμματος «παραδοσιακή» vs «διαδικτυακή εκπαίδευση», οι δομές στις οποίες παραπέμπουν αυτές οι υποθετικά διαφορετικές μορφές εκπαίδευσης έχουν αναλογίες, εξού και μέσα στις αλλαγές που θεωρούν ότι πρέπει να γίνουν δυσκολεύονται να προτείνουν πειστική εναλλακτική λύση σχετικά με το είδος του μορφωτικού πιστοποιητικού που θα μπορεί να αποκτά στο «νέο» μοντέλο εκπαίδευσης ο/η εκπαιδευόμενος/η, και εξομοιώνουν αφοριστικά έννοιες όπως: οι γνώσεις, το σύνολο των μαθημάτων και το ενιαίο πτυχίο (σελίδα 9 από 17).
Επίσης, έχει ενδιαφέρον ότι τις προτάσεις τους για το «νέο» μοντέλο εκπαίδευσης – για το οποίο όπως δηλώνουν στην αρχή του κειμένου αντλούν ερευνητικά δεδομένα από τις εφαρμογές του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στις ΗΠΑ και σε «πανεπιστήμια του δυτικού πολιτισμού» - στηρίζουν εντέλει στις εφαρμογές του στην ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση που επιχειρούν μεγάλες πολυεθνικές εταιρείες και η οποία και συγχέεται με τη δια βίου μόρφωση.
Όταν συζητούν τα εμπόδια στην εφαρμογή του μοντέλου επισημαίνεται ότι αυτό είναι ένα μοντέλο που προβλέπει την «κάλυψη του κόστους του από τον εκπαιδευόμενο» και ενώ παραπάνω περιγράφεται ως σημαντικότερο πρόβλημα της διαδικτυακής εκπαίδευσης το «ποια άτομα αποκτούν πρόσβαση σε αυτή τη μορφή εκπαίδευσης» - αφού έρευνες από το Open University της Αγγλίας διαπιστώνουν αποχή από τις διαδικασίες του των φτωχότερων κοινωνικών στρωμάτων - καθώς και το ζήτημα της γλώσσας στην οποία θα πραγματοποιούνται οι εκπαιδευτικές διαδικασίες, όλα αυτά παραμένουν εκκρεμή μέχρι το τέλος του κειμένου.
Τέλος, έχει ερευνητικό ενδιαφέρον η συμπερίληψη στερεότυπων αντιλήψεων για τους/τις εκπαιδευτικούς που διατυπώνονται αφοριστικά: π.χ. στα εμπόδια για την εφαρμογή του «νέου» μοντέλου συγκαταλέγονται και «οι αντιδράσεις από τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων αφενός διότι προβλέπεται μείωση των θέσεων εργασίας και αφετέρου γιατί ως κοινωνικό σώμα (και είναι η πρώτη φορά που αναφέρεται η κοινωνική διάσταση στο παρόν άρθρο) αντιδρά σε ριζικές αλλαγές και μάλιστα τόσο ριζικές. Η περίπτωση της χώρας μας ίσως είναι χαρακτηριστική όσον αφορά τις έντονες αντιδράσεις διαφόρων παραγόντων (καθηγητές πανεπιστημίων, φοιτητές, κ.α.) στις αλλαγές που επιφέρει η εμπορευματοποίηση στην εκπαίδευση»(σελίδα 13 από 17)[5].
Κλείνοντας, το άρθρο θα είχε μεγαλύτερο ενδιαφέρον αν είχε σαφείς στόχους, ρητή μεθοδολογική και θεωρητική προσέγγιση και δεν επιδίωκε να δώσει απάντηση σε τόσο μεγάλο πλήθος αποσπασματικών ερωτημάτων σχετικών με τη διαδικτυακή εκπαίδευση. Ωστόσο ενδεχομένως δικαιολογεί την προχειρότητα, την αμφιθυμία και το πλήθος των θεμάτων που θίγονται, το καινούργιο των διαδικτυακών εκπαιδευτικών εφαρμογών και η απουσία σχετικού επιστημονικού προβληματισμού στην ελληνική βιβλιογραφία.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Ασκούνη, Ν. (2001) Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Τόμος Β (Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Εκπαίδευση), Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο
Δεληκάρη, Π. (2005) «Εικόνες εκπαιδευτικών σε θεσμικά κείμενα», στο Γεωργογιάννη, Π. (επιμ.) Διοίκηση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης/ Σχολή Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Σπουδών (έντυπη και ηλεκτρονική μορφή) 202-217
Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996) Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία, Τόμος Ι, ΙΙ, μτφρ. Καπετανγιάννης Β. και Γ. Μπαρουκτσής, Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης
Πλεξουσάκη, Ε. (2003) Πολιτισμός και Σχολείο, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ/Πανεπιστήμιο Αθηνών (Από τη σειρά Κλειδιά και Αντικλείδια, Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων 2002-2004)
Whitty, G. (2000) «Privatisation and Marketisation in Education Policy» in NUT Involving the Private Sector in Education: Value added or high risk? London: A report on the Conference held by the NUT on Tuesday 21 November 2000, 10-15
[1] Στους παραπάνω ισχυρισμούς ξενίζει το «προσωπικό» των επιλογών καθώς παραπέμπουν αφενός σε κοινωνικό κενό μες το οποίο φαίνονται να συμβαίνουν όλα και ως εάν οι ‘εκπαιδευόμενοι’ να γίνονται κυρίαρχοι του εκπαιδευτικού παιχνιδιού ανεξάρτητα από το πλαίσιο στο οποίο διαμορφώνουν εκπαιδευτικά κίνητρα, ανεξάρτητα από την πληροφόρηση στην οποία έχουν πρόσβαση σχετικά με τους προσφερόμενους φορείς εκπαίδευσης και ως εάν η πρόσβαση σε όλες αυτές τις υπηρεσίες να είναι ισότιμη. Οι συγγραφείς μοιάζουν να αγνοούν βασικές κοινωνιολογικές παραδοχές σχετικά με τις κοινωνικές ανισότητες και τα εκπαιδευτικά εμπόδια με τα οποία αυτές συναρθρώνονται. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι σε όλο το κείμενο οι ερευνητές, οι εκπαιδευτικοί μεσίτες και όλα τα υποκείμενα εξακολουθούν να είναι ενός μόνο γένους, του αρσενικού. Για μια συζήτηση σχετικά με το ρόλο των κοινωνικών, πολιτισμικών, μορφωτικών ανισοτήτων και τη σχέση τους με την εκπαιδευτική διαδικασία, βλέπε και Ασκούνη, Ν. (2001) Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Τόμος Β (Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Εκπαίδευση), Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, και Πλεξουσάκη, Ε. (2003) Πολιτισμός και Σχολείο, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ/Πανεπιστήμιο Αθηνών (Από τη σειρά Κλειδιά και Αντικλείδια, Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων 2002-2004).
[2] Είναι χαρακτηριστική, νομίζουμε, των αδυναμιών του συγκεκριμένου άρθρου, η σύγχυση όσον αφορά τα μεθοδολογικά και θεωρητικά εργαλεία με τα οποία οι δυο συγγραφείς επιχειρούν να προσεγγίσουν το ζήτημα των εκπαιδευτικών αλλαγών που σηματοδοτεί κατά τη γνώμη τους η εισαγωγή των υπηρεσιών του ίντερνετ. Στο σημείο αυτό, για παράδειγμα, εκτός του ότι απουσιάζει η σχετική βιβλιογραφική παραπομπή από την οποία αντλούν τη μαρτυρία σχετικά με τα είδη μάθησης που είναι σε χρήση σε άλλα από τα ελληνικά συμφραζόμενα, οι έννοιες της ‘μάθησης’ και της ‘εκπαίδευσης’ χρησιμοποιούνται ως ταυτόσημες. Έτσι, τα μοντέλα μπορούν να είναι αδιακρίτως μοντέλα μάθησης ή μοντέλα εκπαίδευσης και ο μεν τίτλος της ενότητας να μιλάει για «όρια ανάμεσα σε μοντέλα μάθησης» ενώ η λεζάντα της σχετικής φωτογραφίας να μιλάει για διαφορετικούς «τύπους εκπαίδευσης». Αυτή η απρόσεκτη χρήση τόσο διαφορετικών όρων και συνθηκών στις οποίες αυτοί παραπέμπουν, μαρτυρεί αν μη τι άλλο, προχειρότητα στη γραφή του άρθρου.
[3] Για μια συζήτηση των προσεγγίσεων αυτών βλέπε και Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996) (μτφρ. Καπετανγιάννης Β. και Μπαρουκτσής, Γ.) Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία, Τόμος Ι, ΙΙ, Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
[4] Είναι ενδεικτικό ότι σε δυο τουλάχιστον σημεία (σελίδα 6 από 17 και 15 από 17) όπου επικαλούνται επισήμανση της Ανθογαλίδου (2001) που είναι διατυπωμένη από την ίδια δεοντολογικά εκείνοι την αναφέρουν ως πραγματολογική διαπίστωση: λέει η Ανθογαλίδου, όπως παρατίθεται, «στη νέα μαθησιακή κατάσταση υπερτερεί η σχέση που αναπτύσσει ο εκπαιδευόμενος με το ίδιο το αντικείμενο της μάθησης, που θα πρέπει να τον διαθέτει ευνοϊκά και να προσελκύει όχι μόνο το νου, αλλά το σύνολο του ψυχισμού του, μόνο τότε μπορούμε να μιλάμε για ενεργητική μάθηση» ( η έμφαση δεν ανήκει στο κείμενο), και οι συγγραφείς συνάγουν «Βλέπουμε επομένως πως οι αλλαγές που αποφέρει η ανάπτυξη της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, είναι ίσως σημαντικότερες όσο ποτέ άλλοτε στην ιστορία αυτής, καθώς μετατρέπουν σε μεγάλο βαθμό βασικές της συνιστώσες, όπως οι σχέσεις ανάμεσα στα θεμελιώδη της στοιχεία, όπως είναι ο διδάσκων, ο διδασκόμενος και το γνωστικό αντικείμενο».
[5] Βλέπε σχετικά και Whitty, G. (2000) «Privatisation and Marketisation in Education Policy» in NUT Involving the Private Sector in Education: Value added or high risk? London: A report on the Conference held by the NUT on Tuesday 21 November 2000, 10-15 και Δεληκάρη, Π. (2005) «Εικόνες εκπαιδευτικών σε θεσμικά κείμενα», στο Γεωργογιάννη, Π. (επιμ.) Διοίκηση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης/ Σχολή Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Σπουδών (έντυπη και ηλεκτρονική μορφή) 202-217.
