Δευτέρα 7 Οκτωβρίου 2013
Κυριακή 13 Ιουλίου 2008
Η εκπαίδευση ως προϊόν προς αγορά και πώληση; Κριτική του άρθρου των Έπσιμου, Γ. & Φουρλάρη, Σ.
Ανατρέξτε στην ιστοσελίδα Alfavita.gr, επιλέξτε «Δικτυακή Μάθηση» και στη συνέχεια «Παιδαγωγική» και στη συνέχεια «Εικονικό Σχολείο».
Διαβάστε το άρθρο των Γ. Έπσιμου- Σ. Φουρλάρη, Η εκπαίδευση στο Internet. Συλλογική ανάγκη ή μια ακόμη κερδοφόρα επιχείρηση;
α) Η εκπαίδευση ως προϊόν προς αγορά και κατανάλωση
Σύμφωνα με τους συγγραφείς του άρθρου (Έπσιμος & Φούρλαρης, 2003) οι ρυθμοί με τους οποίους αναπτύσσεται το ίντερνετ, το οποίο «δεν διαθέτει συγκεκριμένη υπόσταση και δομή αλλά μια σειρά αλληλεπιδραστικών συνδέσεων και υπηρεσιών που διευρύνονται και αναπτύσσονται με ταχύτατο ρυθμό τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια» επηρεάζουν καταλυτικά την εκπαίδευση ως κοινωνικό θεσμό και ειδικότερα τις σχέσεις των εμπλεκομένων σε αυτήν, τις πρακτικές και τις διαδικασίες μέσω των οποίων αυτή παρέχεται, αξιολογείται και πιστοποιείται, καθώς και τις θεωρητικές συλλήψεις της μάθησης και της γνώσης. Διατυπώνουν την υπόθεση ότι παρατηρείται μια μετατόπιση προς μια εκπαίδευση που δεν θα είναι πια δημόσιο αγαθό αλλά μάλλον προϊόν προς αγορά και κατανάλωση. Στηρίζουν την υπόθεσή τους αυτή σε παραδείγματα εφαρμογών διαδικτυακής εκπαίδευσης κυρίως στην τριτοβάθμια εκπαίδευση που αντλούν από ερευνητικά δεδομένα που αφορούν πανεπιστημιακά ιδρύματα της Αμερικής και «άλλα ιδρύματα του δυτικού πολιτισμού» αλλά όχι την Ελλάδα.
Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, κατά την άποψή τους, και εξαιτίας των διαδικτυακών εφαρμογών που επιχειρούνται, διαγράφεται ένα νέο μοντέλο εκπαίδευσης που διαφοροποιείται από την «παραδοσιακή» εκπαίδευση(βλέπε και σελίδα 5 από 17), χωρίς ωστόσο να είναι σαφές στο επιχείρημά τους προς ποια βαθμίδα «παραδοσιακής» εκπαίδευσης γίνεται η σύγκριση. Αντιθέτως, γίνεται προσπάθεια τα ερευνητικά ευρήματα από τις εφαρμογές της διαδικτυακής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης των ΗΠΑ και «άλλων ιδρυμάτων του δυτικού πολιτισμού» να συγκριθούν με χαρακτηριστικά της «παραδοσιακής» εκπαίδευσης ανεξάρτητα από βαθμίδες. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα μιαν αστήρικτη, κατά την άποψή μας, γενίκευση του επιχειρήματος των συγγραφέων.
Τα βασικότερα χαρακτηριστικά του νέου μοντέλου εκπαίδευσης που αναδύεται, σύμφωνα με τους συγγραφείς, αφορούν τη σχέση των διδασκομένων προς το γνωστικό αντικείμενο: «η κατάκτηση της γνώσης από τον εκπαιδευόμενο αποτελεί μάλλον προσωπική υπόθεση…ο έλεγχος και οι στόχοι της Εκπαίδευσης δεν καθορίζονται από συγκεκριμένα Αναλυτικά Προγράμματα αλλά είναι καθαρά προσωπικές επιλογές. Με άλλα λόγια, από δω και πέρα οι εκπαιδευόμενοι γίνονται κατά κάποιο τρόπο οι κυρίαρχοι του παιχνιδιού στην εκπαίδευση. Αυτοί επιλέγουν τα μαθήματα που θέλουν να παρακολουθήσουν, τον τόπο απ’ τον οποίο θα τα παρακολουθήσουν και τον χρόνο στον οποίο θα τα παρακολουθήσουν. Επιπλέον μπορούν να επιλέξουν το φορέα που προσφέρει τα μαθήματα αλλά και το διδάσκοντα…[1]Η νέα μορφή που αποκτά η σχέση ανάμεσα στο διδασκόμενο και το γνωστικό αντικείμενο, και ειδικότερα η ελαστικότητα όσον αφορά τη δυνατότητα επιλογής του, έχει ένα σημαντικό αποτέλεσμα. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο το ενδιαφέρον του φορέα που παρέχει την εκπαίδευση, όσον αφορά την ελκυστικότητα που έχει η παρεχόμενη γνώση, μεγεθύνεται. Πλέον, ο εκπαιδευτικός φορέας εκτός από τα περιεχόμενα της παρεχόμενης γνώσης, στρέφει την προσοχή του και στο πόσο ικανή είναι αυτή να προσελκύσει ‘ενδιαφερόμενους’. Με αυτό τον τρόπο η εκπαίδευση αποκτά τα χαρακτηριστικά ενός εμπορικού προϊόντος, χαρακτηριστικά που θα του επιτρέψουν να «καταναλωθεί» και να αποφέρει κέρδος. Τέτοια χαρακτηριστικά είναι η οικονομική τιμή, η πρωτοτυπία, η ποιότητα σε συνάρτηση με το κόστος και η εύκολη πρόσβαση. Βλέπουμε λοιπόν πως στα πλαίσια της Διαδικτυακής προσέγγισης, η παροχή της εκπαίδευσης γίνεται ένα είδος εμπορίου στο οποίο ισχύει ο νόμος της προσφοράς και της ζήτησης. Για αυτό το λόγο, η Διαδικτυακή εκπαίδευση από πολλούς μελετητές εκφράζεται και ως ‘εκπαίδευση ως προϊόν προς αγορά και κατανάλωση’» (σελίδα 6 από 17, η έμφαση δεν ανήκει στο κείμενο).
Άλλα χαρακτηριστικά αυτού του μοντέλου εκπαίδευσης, αποτελούν επίσης, σύμφωνα με τους συγγραφείς, η κατάργηση των ορίων «ανάμεσα στα διάφορα μοντέλα παροχής εκπαίδευσης. Παραδοσιακά, η «Βιομηχανία μάθησης» χωρίζεται σε Εταιρική (corporate training), άτυπη ή στο σπίτι (informal or home based learning) και τυπική βασική (υποχρεωτική Πρωτοβάθμια- Δευτεροβάθμια) και εθελοντική (τριτοβάθμια)[2].
β) Ο θεσμός του ‘εκπαιδευτικού μεσίτη’
Όσον αφορά το θεσμό του ‘εκπαιδευτικού μεσίτη’ οι δυο συγγραφείς ισχυρίζονται ότι θα αυτός μεσολαβεί ανάμεσα στους παροχείς και στους καταναλωτές της εκπαίδευσης. Έργο του (όπως περιγράφεται στη σελίδα 8 από 17) είναι: «ο μεσίτης αρχίζει με μια ανάλυση της έρευνας αγοράς για να προσδιορίσει τις τάσεις της αγοράς για κάποια μαθήματα και τις εκπαιδευτικές αναλογίες. Με αυτές τις πληροφορίες ο μεσίτης συνταιριάζει τις ανάγκες του πελάτη με κατάλληλες θεματικές περιοχές και προσεγγίσεις για μάθηση, κάνοντας συνδυασμούς στοιχείων των μαθημάτων. Για να το κάνει αυτό αποτελεσματικά ο μεσίτης πρέπει να καθορίσει μέτρα και διαδικασίες που θα παρέχουν το απαιτούμενο πιστοποιητικό. Θα πρέπει να κάνει συμβόλαιο με τους προμηθευτές των εκπαιδευτικών υλικών για να βεβαιωθεί ότι ακολουθούνται οι συμφωνημένες διαδικασίες, και πρέπει να παραμείνει δίπλα στις εξελίξεις ποικίλων θεματικών περιοχών. Ο μεσίτης της εκπαίδευσης μπορεί επίσης να παρέχει υπηρεσίες διαπίστευσης και αξιολόγησης, πρόσβαση σε υλικά μαθημάτων και σε ψηφιακές βιβλιοθήκες. Ο μεσίτης μπορεί να κάνει προσβάσιμα στους πελάτες τα εκπαιδευτικά προϊόντα, να παρέχει εργαλεία μελέτης που θα βοηθούν στη μαθησιακή διαδικασία, να παρέχει εφαρμογές για συνεργατική δουλειά και επικοινωνία ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους και τους εκπαιδευτές και να παρέχει εργαλεία για αυτό-αξιολόγηση, ανάδραση και αξιολόγηση του εκπαιδευτή (sic)…».
Μια σειρά από ερωτήματα εκκρεμούν με αφορμή τις παραπάνω απόψεις. Καταρχήν, όπως ξαναείπαμε εδώ παραπάνω, αυτά τα ερωτήματα ανακύπτουν με αφορμή τα ξεπερασμένα μεθοδολογικά και θεωρητικά εργαλεία των συγγραφέων: δηλαδή τη δομιστική και εμπειριστική προσέγγιση η οποία παραγνωρίζει εντελώς τα κοινωνικά δεδομένα καθώς και το ρόλο των κοινωνικών προσδιορισμών στις ταυτότητες των εκπαιδευτικών μεσιτών[3]. Δεν διευκρινίζεται επίσης ποιος θα εκπαιδεύσει του εκπαιδευτικούς μεσίτες και σε τι είδους και εμβέλειας γνώσεις και δεξιότητες.
γ) Σχέσεις διδασκόντων και διδασκομένων
Σύμφωνα με τους συγγραφείς τα οποιαδήποτε προβλήματα τίθενται στο «νέο» μοντέλο εκπαίδευσης είτε αφορούν την απουσία προσωπικής αλληλεπίδρασης των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία είτε τις αξιολογητικές πρακτικές μπορούν να ξεπεραστούν με τη συνδρομή της τεχνολογίας: «με την εξέλιξη και ανάπτυξη της τεχνολογίας, όπως η Εικονική Πραγματικότητα, μεταφέρονται μέσω του δικτύου πολύ περισσότερα δεδομένα από τη φωνή, το κείμενο και την εικόνα χαμηλής ποιότητας» (σελίδα 9 από 17). Ενώ όσον αφορά τις δυσκολίες αποτίμησης της «προόδου» των εκπαιδευομένων παραπέμπουν στους Preston, J.A. & Shackelford, R. (1998), οι οποίοι προτείνουν «ως τρόπο να ξεπεραστεί αυτό το πρόβλημα στο μοντέλο τους, κάποιο υπολογιστικό σύστημα που παρακολουθεί συστηματικά τον εκπαιδευόμενο (sic), τον βαθμολογεί και τροφοδοτεί τον εκπαιδευτικό με τα αποτελέσματα…»(όπ.π.).
δ) Επιλογικά
Το άρθρο αυτό, όπως και παραπάνω επισημαίνουμε, έχει μεθοδολογικές και θεωρητικές αδυναμίες[4] που αντανακλώνται και σε θέσεις που διατυπώνουν εν παρόδω οι δυο συγγραφείς. Για παράδειγμα ενώ επιδιώκουν να διατυπώσουν με όρους διλήμματος «παραδοσιακή» vs «διαδικτυακή εκπαίδευση», οι δομές στις οποίες παραπέμπουν αυτές οι υποθετικά διαφορετικές μορφές εκπαίδευσης έχουν αναλογίες, εξού και μέσα στις αλλαγές που θεωρούν ότι πρέπει να γίνουν δυσκολεύονται να προτείνουν πειστική εναλλακτική λύση σχετικά με το είδος του μορφωτικού πιστοποιητικού που θα μπορεί να αποκτά στο «νέο» μοντέλο εκπαίδευσης ο/η εκπαιδευόμενος/η, και εξομοιώνουν αφοριστικά έννοιες όπως: οι γνώσεις, το σύνολο των μαθημάτων και το ενιαίο πτυχίο (σελίδα 9 από 17).
Επίσης, έχει ενδιαφέρον ότι τις προτάσεις τους για το «νέο» μοντέλο εκπαίδευσης – για το οποίο όπως δηλώνουν στην αρχή του κειμένου αντλούν ερευνητικά δεδομένα από τις εφαρμογές του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στις ΗΠΑ και σε «πανεπιστήμια του δυτικού πολιτισμού» - στηρίζουν εντέλει στις εφαρμογές του στην ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση που επιχειρούν μεγάλες πολυεθνικές εταιρείες και η οποία και συγχέεται με τη δια βίου μόρφωση.
Όταν συζητούν τα εμπόδια στην εφαρμογή του μοντέλου επισημαίνεται ότι αυτό είναι ένα μοντέλο που προβλέπει την «κάλυψη του κόστους του από τον εκπαιδευόμενο» και ενώ παραπάνω περιγράφεται ως σημαντικότερο πρόβλημα της διαδικτυακής εκπαίδευσης το «ποια άτομα αποκτούν πρόσβαση σε αυτή τη μορφή εκπαίδευσης» - αφού έρευνες από το Open University της Αγγλίας διαπιστώνουν αποχή από τις διαδικασίες του των φτωχότερων κοινωνικών στρωμάτων - καθώς και το ζήτημα της γλώσσας στην οποία θα πραγματοποιούνται οι εκπαιδευτικές διαδικασίες, όλα αυτά παραμένουν εκκρεμή μέχρι το τέλος του κειμένου.
Τέλος, έχει ερευνητικό ενδιαφέρον η συμπερίληψη στερεότυπων αντιλήψεων για τους/τις εκπαιδευτικούς που διατυπώνονται αφοριστικά: π.χ. στα εμπόδια για την εφαρμογή του «νέου» μοντέλου συγκαταλέγονται και «οι αντιδράσεις από τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων αφενός διότι προβλέπεται μείωση των θέσεων εργασίας και αφετέρου γιατί ως κοινωνικό σώμα (και είναι η πρώτη φορά που αναφέρεται η κοινωνική διάσταση στο παρόν άρθρο) αντιδρά σε ριζικές αλλαγές και μάλιστα τόσο ριζικές. Η περίπτωση της χώρας μας ίσως είναι χαρακτηριστική όσον αφορά τις έντονες αντιδράσεις διαφόρων παραγόντων (καθηγητές πανεπιστημίων, φοιτητές, κ.α.) στις αλλαγές που επιφέρει η εμπορευματοποίηση στην εκπαίδευση»(σελίδα 13 από 17)[5].
Κλείνοντας, το άρθρο θα είχε μεγαλύτερο ενδιαφέρον αν είχε σαφείς στόχους, ρητή μεθοδολογική και θεωρητική προσέγγιση και δεν επιδίωκε να δώσει απάντηση σε τόσο μεγάλο πλήθος αποσπασματικών ερωτημάτων σχετικών με τη διαδικτυακή εκπαίδευση. Ωστόσο ενδεχομένως δικαιολογεί την προχειρότητα, την αμφιθυμία και το πλήθος των θεμάτων που θίγονται, το καινούργιο των διαδικτυακών εκπαιδευτικών εφαρμογών και η απουσία σχετικού επιστημονικού προβληματισμού στην ελληνική βιβλιογραφία.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Ασκούνη, Ν. (2001) Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Τόμος Β (Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Εκπαίδευση), Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο
Δεληκάρη, Π. (2005) «Εικόνες εκπαιδευτικών σε θεσμικά κείμενα», στο Γεωργογιάννη, Π. (επιμ.) Διοίκηση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης/ Σχολή Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Σπουδών (έντυπη και ηλεκτρονική μορφή) 202-217
Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996) Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία, Τόμος Ι, ΙΙ, μτφρ. Καπετανγιάννης Β. και Γ. Μπαρουκτσής, Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης
Πλεξουσάκη, Ε. (2003) Πολιτισμός και Σχολείο, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ/Πανεπιστήμιο Αθηνών (Από τη σειρά Κλειδιά και Αντικλείδια, Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων 2002-2004)
Whitty, G. (2000) «Privatisation and Marketisation in Education Policy» in NUT Involving the Private Sector in Education: Value added or high risk? London: A report on the Conference held by the NUT on Tuesday 21 November 2000, 10-15
[1] Στους παραπάνω ισχυρισμούς ξενίζει το «προσωπικό» των επιλογών καθώς παραπέμπουν αφενός σε κοινωνικό κενό μες το οποίο φαίνονται να συμβαίνουν όλα και ως εάν οι ‘εκπαιδευόμενοι’ να γίνονται κυρίαρχοι του εκπαιδευτικού παιχνιδιού ανεξάρτητα από το πλαίσιο στο οποίο διαμορφώνουν εκπαιδευτικά κίνητρα, ανεξάρτητα από την πληροφόρηση στην οποία έχουν πρόσβαση σχετικά με τους προσφερόμενους φορείς εκπαίδευσης και ως εάν η πρόσβαση σε όλες αυτές τις υπηρεσίες να είναι ισότιμη. Οι συγγραφείς μοιάζουν να αγνοούν βασικές κοινωνιολογικές παραδοχές σχετικά με τις κοινωνικές ανισότητες και τα εκπαιδευτικά εμπόδια με τα οποία αυτές συναρθρώνονται. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι σε όλο το κείμενο οι ερευνητές, οι εκπαιδευτικοί μεσίτες και όλα τα υποκείμενα εξακολουθούν να είναι ενός μόνο γένους, του αρσενικού. Για μια συζήτηση σχετικά με το ρόλο των κοινωνικών, πολιτισμικών, μορφωτικών ανισοτήτων και τη σχέση τους με την εκπαιδευτική διαδικασία, βλέπε και Ασκούνη, Ν. (2001) Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Τόμος Β (Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Εκπαίδευση), Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, και Πλεξουσάκη, Ε. (2003) Πολιτισμός και Σχολείο, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ/Πανεπιστήμιο Αθηνών (Από τη σειρά Κλειδιά και Αντικλείδια, Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων 2002-2004).
[2] Είναι χαρακτηριστική, νομίζουμε, των αδυναμιών του συγκεκριμένου άρθρου, η σύγχυση όσον αφορά τα μεθοδολογικά και θεωρητικά εργαλεία με τα οποία οι δυο συγγραφείς επιχειρούν να προσεγγίσουν το ζήτημα των εκπαιδευτικών αλλαγών που σηματοδοτεί κατά τη γνώμη τους η εισαγωγή των υπηρεσιών του ίντερνετ. Στο σημείο αυτό, για παράδειγμα, εκτός του ότι απουσιάζει η σχετική βιβλιογραφική παραπομπή από την οποία αντλούν τη μαρτυρία σχετικά με τα είδη μάθησης που είναι σε χρήση σε άλλα από τα ελληνικά συμφραζόμενα, οι έννοιες της ‘μάθησης’ και της ‘εκπαίδευσης’ χρησιμοποιούνται ως ταυτόσημες. Έτσι, τα μοντέλα μπορούν να είναι αδιακρίτως μοντέλα μάθησης ή μοντέλα εκπαίδευσης και ο μεν τίτλος της ενότητας να μιλάει για «όρια ανάμεσα σε μοντέλα μάθησης» ενώ η λεζάντα της σχετικής φωτογραφίας να μιλάει για διαφορετικούς «τύπους εκπαίδευσης». Αυτή η απρόσεκτη χρήση τόσο διαφορετικών όρων και συνθηκών στις οποίες αυτοί παραπέμπουν, μαρτυρεί αν μη τι άλλο, προχειρότητα στη γραφή του άρθρου.
[3] Για μια συζήτηση των προσεγγίσεων αυτών βλέπε και Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996) (μτφρ. Καπετανγιάννης Β. και Μπαρουκτσής, Γ.) Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία, Τόμος Ι, ΙΙ, Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
[4] Είναι ενδεικτικό ότι σε δυο τουλάχιστον σημεία (σελίδα 6 από 17 και 15 από 17) όπου επικαλούνται επισήμανση της Ανθογαλίδου (2001) που είναι διατυπωμένη από την ίδια δεοντολογικά εκείνοι την αναφέρουν ως πραγματολογική διαπίστωση: λέει η Ανθογαλίδου, όπως παρατίθεται, «στη νέα μαθησιακή κατάσταση υπερτερεί η σχέση που αναπτύσσει ο εκπαιδευόμενος με το ίδιο το αντικείμενο της μάθησης, που θα πρέπει να τον διαθέτει ευνοϊκά και να προσελκύει όχι μόνο το νου, αλλά το σύνολο του ψυχισμού του, μόνο τότε μπορούμε να μιλάμε για ενεργητική μάθηση» ( η έμφαση δεν ανήκει στο κείμενο), και οι συγγραφείς συνάγουν «Βλέπουμε επομένως πως οι αλλαγές που αποφέρει η ανάπτυξη της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, είναι ίσως σημαντικότερες όσο ποτέ άλλοτε στην ιστορία αυτής, καθώς μετατρέπουν σε μεγάλο βαθμό βασικές της συνιστώσες, όπως οι σχέσεις ανάμεσα στα θεμελιώδη της στοιχεία, όπως είναι ο διδάσκων, ο διδασκόμενος και το γνωστικό αντικείμενο».
[5] Βλέπε σχετικά και Whitty, G. (2000) «Privatisation and Marketisation in Education Policy» in NUT Involving the Private Sector in Education: Value added or high risk? London: A report on the Conference held by the NUT on Tuesday 21 November 2000, 10-15 και Δεληκάρη, Π. (2005) «Εικόνες εκπαιδευτικών σε θεσμικά κείμενα», στο Γεωργογιάννη, Π. (επιμ.) Διοίκηση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης/ Σχολή Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Σπουδών (έντυπη και ηλεκτρονική μορφή) 202-217.
Διαβάστε το άρθρο των Γ. Έπσιμου- Σ. Φουρλάρη, Η εκπαίδευση στο Internet. Συλλογική ανάγκη ή μια ακόμη κερδοφόρα επιχείρηση;
α) Η εκπαίδευση ως προϊόν προς αγορά και κατανάλωση
Σύμφωνα με τους συγγραφείς του άρθρου (Έπσιμος & Φούρλαρης, 2003) οι ρυθμοί με τους οποίους αναπτύσσεται το ίντερνετ, το οποίο «δεν διαθέτει συγκεκριμένη υπόσταση και δομή αλλά μια σειρά αλληλεπιδραστικών συνδέσεων και υπηρεσιών που διευρύνονται και αναπτύσσονται με ταχύτατο ρυθμό τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια» επηρεάζουν καταλυτικά την εκπαίδευση ως κοινωνικό θεσμό και ειδικότερα τις σχέσεις των εμπλεκομένων σε αυτήν, τις πρακτικές και τις διαδικασίες μέσω των οποίων αυτή παρέχεται, αξιολογείται και πιστοποιείται, καθώς και τις θεωρητικές συλλήψεις της μάθησης και της γνώσης. Διατυπώνουν την υπόθεση ότι παρατηρείται μια μετατόπιση προς μια εκπαίδευση που δεν θα είναι πια δημόσιο αγαθό αλλά μάλλον προϊόν προς αγορά και κατανάλωση. Στηρίζουν την υπόθεσή τους αυτή σε παραδείγματα εφαρμογών διαδικτυακής εκπαίδευσης κυρίως στην τριτοβάθμια εκπαίδευση που αντλούν από ερευνητικά δεδομένα που αφορούν πανεπιστημιακά ιδρύματα της Αμερικής και «άλλα ιδρύματα του δυτικού πολιτισμού» αλλά όχι την Ελλάδα.
Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, κατά την άποψή τους, και εξαιτίας των διαδικτυακών εφαρμογών που επιχειρούνται, διαγράφεται ένα νέο μοντέλο εκπαίδευσης που διαφοροποιείται από την «παραδοσιακή» εκπαίδευση(βλέπε και σελίδα 5 από 17), χωρίς ωστόσο να είναι σαφές στο επιχείρημά τους προς ποια βαθμίδα «παραδοσιακής» εκπαίδευσης γίνεται η σύγκριση. Αντιθέτως, γίνεται προσπάθεια τα ερευνητικά ευρήματα από τις εφαρμογές της διαδικτυακής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης των ΗΠΑ και «άλλων ιδρυμάτων του δυτικού πολιτισμού» να συγκριθούν με χαρακτηριστικά της «παραδοσιακής» εκπαίδευσης ανεξάρτητα από βαθμίδες. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα μιαν αστήρικτη, κατά την άποψή μας, γενίκευση του επιχειρήματος των συγγραφέων.
Τα βασικότερα χαρακτηριστικά του νέου μοντέλου εκπαίδευσης που αναδύεται, σύμφωνα με τους συγγραφείς, αφορούν τη σχέση των διδασκομένων προς το γνωστικό αντικείμενο: «η κατάκτηση της γνώσης από τον εκπαιδευόμενο αποτελεί μάλλον προσωπική υπόθεση…ο έλεγχος και οι στόχοι της Εκπαίδευσης δεν καθορίζονται από συγκεκριμένα Αναλυτικά Προγράμματα αλλά είναι καθαρά προσωπικές επιλογές. Με άλλα λόγια, από δω και πέρα οι εκπαιδευόμενοι γίνονται κατά κάποιο τρόπο οι κυρίαρχοι του παιχνιδιού στην εκπαίδευση. Αυτοί επιλέγουν τα μαθήματα που θέλουν να παρακολουθήσουν, τον τόπο απ’ τον οποίο θα τα παρακολουθήσουν και τον χρόνο στον οποίο θα τα παρακολουθήσουν. Επιπλέον μπορούν να επιλέξουν το φορέα που προσφέρει τα μαθήματα αλλά και το διδάσκοντα…[1]Η νέα μορφή που αποκτά η σχέση ανάμεσα στο διδασκόμενο και το γνωστικό αντικείμενο, και ειδικότερα η ελαστικότητα όσον αφορά τη δυνατότητα επιλογής του, έχει ένα σημαντικό αποτέλεσμα. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο το ενδιαφέρον του φορέα που παρέχει την εκπαίδευση, όσον αφορά την ελκυστικότητα που έχει η παρεχόμενη γνώση, μεγεθύνεται. Πλέον, ο εκπαιδευτικός φορέας εκτός από τα περιεχόμενα της παρεχόμενης γνώσης, στρέφει την προσοχή του και στο πόσο ικανή είναι αυτή να προσελκύσει ‘ενδιαφερόμενους’. Με αυτό τον τρόπο η εκπαίδευση αποκτά τα χαρακτηριστικά ενός εμπορικού προϊόντος, χαρακτηριστικά που θα του επιτρέψουν να «καταναλωθεί» και να αποφέρει κέρδος. Τέτοια χαρακτηριστικά είναι η οικονομική τιμή, η πρωτοτυπία, η ποιότητα σε συνάρτηση με το κόστος και η εύκολη πρόσβαση. Βλέπουμε λοιπόν πως στα πλαίσια της Διαδικτυακής προσέγγισης, η παροχή της εκπαίδευσης γίνεται ένα είδος εμπορίου στο οποίο ισχύει ο νόμος της προσφοράς και της ζήτησης. Για αυτό το λόγο, η Διαδικτυακή εκπαίδευση από πολλούς μελετητές εκφράζεται και ως ‘εκπαίδευση ως προϊόν προς αγορά και κατανάλωση’» (σελίδα 6 από 17, η έμφαση δεν ανήκει στο κείμενο).
Άλλα χαρακτηριστικά αυτού του μοντέλου εκπαίδευσης, αποτελούν επίσης, σύμφωνα με τους συγγραφείς, η κατάργηση των ορίων «ανάμεσα στα διάφορα μοντέλα παροχής εκπαίδευσης. Παραδοσιακά, η «Βιομηχανία μάθησης» χωρίζεται σε Εταιρική (corporate training), άτυπη ή στο σπίτι (informal or home based learning) και τυπική βασική (υποχρεωτική Πρωτοβάθμια- Δευτεροβάθμια) και εθελοντική (τριτοβάθμια)[2].
β) Ο θεσμός του ‘εκπαιδευτικού μεσίτη’
Όσον αφορά το θεσμό του ‘εκπαιδευτικού μεσίτη’ οι δυο συγγραφείς ισχυρίζονται ότι θα αυτός μεσολαβεί ανάμεσα στους παροχείς και στους καταναλωτές της εκπαίδευσης. Έργο του (όπως περιγράφεται στη σελίδα 8 από 17) είναι: «ο μεσίτης αρχίζει με μια ανάλυση της έρευνας αγοράς για να προσδιορίσει τις τάσεις της αγοράς για κάποια μαθήματα και τις εκπαιδευτικές αναλογίες. Με αυτές τις πληροφορίες ο μεσίτης συνταιριάζει τις ανάγκες του πελάτη με κατάλληλες θεματικές περιοχές και προσεγγίσεις για μάθηση, κάνοντας συνδυασμούς στοιχείων των μαθημάτων. Για να το κάνει αυτό αποτελεσματικά ο μεσίτης πρέπει να καθορίσει μέτρα και διαδικασίες που θα παρέχουν το απαιτούμενο πιστοποιητικό. Θα πρέπει να κάνει συμβόλαιο με τους προμηθευτές των εκπαιδευτικών υλικών για να βεβαιωθεί ότι ακολουθούνται οι συμφωνημένες διαδικασίες, και πρέπει να παραμείνει δίπλα στις εξελίξεις ποικίλων θεματικών περιοχών. Ο μεσίτης της εκπαίδευσης μπορεί επίσης να παρέχει υπηρεσίες διαπίστευσης και αξιολόγησης, πρόσβαση σε υλικά μαθημάτων και σε ψηφιακές βιβλιοθήκες. Ο μεσίτης μπορεί να κάνει προσβάσιμα στους πελάτες τα εκπαιδευτικά προϊόντα, να παρέχει εργαλεία μελέτης που θα βοηθούν στη μαθησιακή διαδικασία, να παρέχει εφαρμογές για συνεργατική δουλειά και επικοινωνία ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους και τους εκπαιδευτές και να παρέχει εργαλεία για αυτό-αξιολόγηση, ανάδραση και αξιολόγηση του εκπαιδευτή (sic)…».
Μια σειρά από ερωτήματα εκκρεμούν με αφορμή τις παραπάνω απόψεις. Καταρχήν, όπως ξαναείπαμε εδώ παραπάνω, αυτά τα ερωτήματα ανακύπτουν με αφορμή τα ξεπερασμένα μεθοδολογικά και θεωρητικά εργαλεία των συγγραφέων: δηλαδή τη δομιστική και εμπειριστική προσέγγιση η οποία παραγνωρίζει εντελώς τα κοινωνικά δεδομένα καθώς και το ρόλο των κοινωνικών προσδιορισμών στις ταυτότητες των εκπαιδευτικών μεσιτών[3]. Δεν διευκρινίζεται επίσης ποιος θα εκπαιδεύσει του εκπαιδευτικούς μεσίτες και σε τι είδους και εμβέλειας γνώσεις και δεξιότητες.
γ) Σχέσεις διδασκόντων και διδασκομένων
Σύμφωνα με τους συγγραφείς τα οποιαδήποτε προβλήματα τίθενται στο «νέο» μοντέλο εκπαίδευσης είτε αφορούν την απουσία προσωπικής αλληλεπίδρασης των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία είτε τις αξιολογητικές πρακτικές μπορούν να ξεπεραστούν με τη συνδρομή της τεχνολογίας: «με την εξέλιξη και ανάπτυξη της τεχνολογίας, όπως η Εικονική Πραγματικότητα, μεταφέρονται μέσω του δικτύου πολύ περισσότερα δεδομένα από τη φωνή, το κείμενο και την εικόνα χαμηλής ποιότητας» (σελίδα 9 από 17). Ενώ όσον αφορά τις δυσκολίες αποτίμησης της «προόδου» των εκπαιδευομένων παραπέμπουν στους Preston, J.A. & Shackelford, R. (1998), οι οποίοι προτείνουν «ως τρόπο να ξεπεραστεί αυτό το πρόβλημα στο μοντέλο τους, κάποιο υπολογιστικό σύστημα που παρακολουθεί συστηματικά τον εκπαιδευόμενο (sic), τον βαθμολογεί και τροφοδοτεί τον εκπαιδευτικό με τα αποτελέσματα…»(όπ.π.).
δ) Επιλογικά
Το άρθρο αυτό, όπως και παραπάνω επισημαίνουμε, έχει μεθοδολογικές και θεωρητικές αδυναμίες[4] που αντανακλώνται και σε θέσεις που διατυπώνουν εν παρόδω οι δυο συγγραφείς. Για παράδειγμα ενώ επιδιώκουν να διατυπώσουν με όρους διλήμματος «παραδοσιακή» vs «διαδικτυακή εκπαίδευση», οι δομές στις οποίες παραπέμπουν αυτές οι υποθετικά διαφορετικές μορφές εκπαίδευσης έχουν αναλογίες, εξού και μέσα στις αλλαγές που θεωρούν ότι πρέπει να γίνουν δυσκολεύονται να προτείνουν πειστική εναλλακτική λύση σχετικά με το είδος του μορφωτικού πιστοποιητικού που θα μπορεί να αποκτά στο «νέο» μοντέλο εκπαίδευσης ο/η εκπαιδευόμενος/η, και εξομοιώνουν αφοριστικά έννοιες όπως: οι γνώσεις, το σύνολο των μαθημάτων και το ενιαίο πτυχίο (σελίδα 9 από 17).
Επίσης, έχει ενδιαφέρον ότι τις προτάσεις τους για το «νέο» μοντέλο εκπαίδευσης – για το οποίο όπως δηλώνουν στην αρχή του κειμένου αντλούν ερευνητικά δεδομένα από τις εφαρμογές του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στις ΗΠΑ και σε «πανεπιστήμια του δυτικού πολιτισμού» - στηρίζουν εντέλει στις εφαρμογές του στην ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση που επιχειρούν μεγάλες πολυεθνικές εταιρείες και η οποία και συγχέεται με τη δια βίου μόρφωση.
Όταν συζητούν τα εμπόδια στην εφαρμογή του μοντέλου επισημαίνεται ότι αυτό είναι ένα μοντέλο που προβλέπει την «κάλυψη του κόστους του από τον εκπαιδευόμενο» και ενώ παραπάνω περιγράφεται ως σημαντικότερο πρόβλημα της διαδικτυακής εκπαίδευσης το «ποια άτομα αποκτούν πρόσβαση σε αυτή τη μορφή εκπαίδευσης» - αφού έρευνες από το Open University της Αγγλίας διαπιστώνουν αποχή από τις διαδικασίες του των φτωχότερων κοινωνικών στρωμάτων - καθώς και το ζήτημα της γλώσσας στην οποία θα πραγματοποιούνται οι εκπαιδευτικές διαδικασίες, όλα αυτά παραμένουν εκκρεμή μέχρι το τέλος του κειμένου.
Τέλος, έχει ερευνητικό ενδιαφέρον η συμπερίληψη στερεότυπων αντιλήψεων για τους/τις εκπαιδευτικούς που διατυπώνονται αφοριστικά: π.χ. στα εμπόδια για την εφαρμογή του «νέου» μοντέλου συγκαταλέγονται και «οι αντιδράσεις από τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων αφενός διότι προβλέπεται μείωση των θέσεων εργασίας και αφετέρου γιατί ως κοινωνικό σώμα (και είναι η πρώτη φορά που αναφέρεται η κοινωνική διάσταση στο παρόν άρθρο) αντιδρά σε ριζικές αλλαγές και μάλιστα τόσο ριζικές. Η περίπτωση της χώρας μας ίσως είναι χαρακτηριστική όσον αφορά τις έντονες αντιδράσεις διαφόρων παραγόντων (καθηγητές πανεπιστημίων, φοιτητές, κ.α.) στις αλλαγές που επιφέρει η εμπορευματοποίηση στην εκπαίδευση»(σελίδα 13 από 17)[5].
Κλείνοντας, το άρθρο θα είχε μεγαλύτερο ενδιαφέρον αν είχε σαφείς στόχους, ρητή μεθοδολογική και θεωρητική προσέγγιση και δεν επιδίωκε να δώσει απάντηση σε τόσο μεγάλο πλήθος αποσπασματικών ερωτημάτων σχετικών με τη διαδικτυακή εκπαίδευση. Ωστόσο ενδεχομένως δικαιολογεί την προχειρότητα, την αμφιθυμία και το πλήθος των θεμάτων που θίγονται, το καινούργιο των διαδικτυακών εκπαιδευτικών εφαρμογών και η απουσία σχετικού επιστημονικού προβληματισμού στην ελληνική βιβλιογραφία.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Ασκούνη, Ν. (2001) Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Τόμος Β (Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Εκπαίδευση), Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο
Δεληκάρη, Π. (2005) «Εικόνες εκπαιδευτικών σε θεσμικά κείμενα», στο Γεωργογιάννη, Π. (επιμ.) Διοίκηση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης/ Σχολή Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Σπουδών (έντυπη και ηλεκτρονική μορφή) 202-217
Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996) Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία, Τόμος Ι, ΙΙ, μτφρ. Καπετανγιάννης Β. και Γ. Μπαρουκτσής, Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης
Πλεξουσάκη, Ε. (2003) Πολιτισμός και Σχολείο, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ/Πανεπιστήμιο Αθηνών (Από τη σειρά Κλειδιά και Αντικλείδια, Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων 2002-2004)
Whitty, G. (2000) «Privatisation and Marketisation in Education Policy» in NUT Involving the Private Sector in Education: Value added or high risk? London: A report on the Conference held by the NUT on Tuesday 21 November 2000, 10-15
[1] Στους παραπάνω ισχυρισμούς ξενίζει το «προσωπικό» των επιλογών καθώς παραπέμπουν αφενός σε κοινωνικό κενό μες το οποίο φαίνονται να συμβαίνουν όλα και ως εάν οι ‘εκπαιδευόμενοι’ να γίνονται κυρίαρχοι του εκπαιδευτικού παιχνιδιού ανεξάρτητα από το πλαίσιο στο οποίο διαμορφώνουν εκπαιδευτικά κίνητρα, ανεξάρτητα από την πληροφόρηση στην οποία έχουν πρόσβαση σχετικά με τους προσφερόμενους φορείς εκπαίδευσης και ως εάν η πρόσβαση σε όλες αυτές τις υπηρεσίες να είναι ισότιμη. Οι συγγραφείς μοιάζουν να αγνοούν βασικές κοινωνιολογικές παραδοχές σχετικά με τις κοινωνικές ανισότητες και τα εκπαιδευτικά εμπόδια με τα οποία αυτές συναρθρώνονται. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι σε όλο το κείμενο οι ερευνητές, οι εκπαιδευτικοί μεσίτες και όλα τα υποκείμενα εξακολουθούν να είναι ενός μόνο γένους, του αρσενικού. Για μια συζήτηση σχετικά με το ρόλο των κοινωνικών, πολιτισμικών, μορφωτικών ανισοτήτων και τη σχέση τους με την εκπαιδευτική διαδικασία, βλέπε και Ασκούνη, Ν. (2001) Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Τόμος Β (Εθνοπολιτισμικές Διαφορές και Εκπαίδευση), Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, και Πλεξουσάκη, Ε. (2003) Πολιτισμός και Σχολείο, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ/Πανεπιστήμιο Αθηνών (Από τη σειρά Κλειδιά και Αντικλείδια, Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων 2002-2004).
[2] Είναι χαρακτηριστική, νομίζουμε, των αδυναμιών του συγκεκριμένου άρθρου, η σύγχυση όσον αφορά τα μεθοδολογικά και θεωρητικά εργαλεία με τα οποία οι δυο συγγραφείς επιχειρούν να προσεγγίσουν το ζήτημα των εκπαιδευτικών αλλαγών που σηματοδοτεί κατά τη γνώμη τους η εισαγωγή των υπηρεσιών του ίντερνετ. Στο σημείο αυτό, για παράδειγμα, εκτός του ότι απουσιάζει η σχετική βιβλιογραφική παραπομπή από την οποία αντλούν τη μαρτυρία σχετικά με τα είδη μάθησης που είναι σε χρήση σε άλλα από τα ελληνικά συμφραζόμενα, οι έννοιες της ‘μάθησης’ και της ‘εκπαίδευσης’ χρησιμοποιούνται ως ταυτόσημες. Έτσι, τα μοντέλα μπορούν να είναι αδιακρίτως μοντέλα μάθησης ή μοντέλα εκπαίδευσης και ο μεν τίτλος της ενότητας να μιλάει για «όρια ανάμεσα σε μοντέλα μάθησης» ενώ η λεζάντα της σχετικής φωτογραφίας να μιλάει για διαφορετικούς «τύπους εκπαίδευσης». Αυτή η απρόσεκτη χρήση τόσο διαφορετικών όρων και συνθηκών στις οποίες αυτοί παραπέμπουν, μαρτυρεί αν μη τι άλλο, προχειρότητα στη γραφή του άρθρου.
[3] Για μια συζήτηση των προσεγγίσεων αυτών βλέπε και Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996) (μτφρ. Καπετανγιάννης Β. και Μπαρουκτσής, Γ.) Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία, Τόμος Ι, ΙΙ, Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
[4] Είναι ενδεικτικό ότι σε δυο τουλάχιστον σημεία (σελίδα 6 από 17 και 15 από 17) όπου επικαλούνται επισήμανση της Ανθογαλίδου (2001) που είναι διατυπωμένη από την ίδια δεοντολογικά εκείνοι την αναφέρουν ως πραγματολογική διαπίστωση: λέει η Ανθογαλίδου, όπως παρατίθεται, «στη νέα μαθησιακή κατάσταση υπερτερεί η σχέση που αναπτύσσει ο εκπαιδευόμενος με το ίδιο το αντικείμενο της μάθησης, που θα πρέπει να τον διαθέτει ευνοϊκά και να προσελκύει όχι μόνο το νου, αλλά το σύνολο του ψυχισμού του, μόνο τότε μπορούμε να μιλάμε για ενεργητική μάθηση» ( η έμφαση δεν ανήκει στο κείμενο), και οι συγγραφείς συνάγουν «Βλέπουμε επομένως πως οι αλλαγές που αποφέρει η ανάπτυξη της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, είναι ίσως σημαντικότερες όσο ποτέ άλλοτε στην ιστορία αυτής, καθώς μετατρέπουν σε μεγάλο βαθμό βασικές της συνιστώσες, όπως οι σχέσεις ανάμεσα στα θεμελιώδη της στοιχεία, όπως είναι ο διδάσκων, ο διδασκόμενος και το γνωστικό αντικείμενο».
[5] Βλέπε σχετικά και Whitty, G. (2000) «Privatisation and Marketisation in Education Policy» in NUT Involving the Private Sector in Education: Value added or high risk? London: A report on the Conference held by the NUT on Tuesday 21 November 2000, 10-15 και Δεληκάρη, Π. (2005) «Εικόνες εκπαιδευτικών σε θεσμικά κείμενα», στο Γεωργογιάννη, Π. (επιμ.) Διοίκηση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης/ Σχολή Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Σπουδών (έντυπη και ηλεκτρονική μορφή) 202-217.
Κυριακή 22 Ιουνίου 2008
Η γνώση βασικών στοιχείων των θεωριών μάθησης μπορεί να υποστηρίξει το διδακτικό έργο;
Εισαγωγικά
Σήμερα, περισσότερο από ποτέ, επιβάλλεται να γνωρίζουμε πώς οι θεωρίες μάθησης σχετίζονται με την εισαγωγή της πληροφορικής στην εκπαίδευση. Κάθε είδους διδασκαλία βασίζεται σε ορισμένες παραδοχές που αφορούν στους στόχους, στο περιεχόμενο και στη διαδικασία της μάθησης κι επομένως κάθε δάσκαλος, είτε συνειδητά είτε όχι, υιοθετεί στην πράξη μια θεωρία μάθησης. Το ίδιο ισχύει και για κάθε εκπαιδευτικό λογισμικό[1]. Και στην αξιολόγηση επίσης της εκπαιδευτικής αξίας ενός εκπαιδευτικού λογισμικού χρησιμοποιούμε κριτήρια διαμορφωμένα από τις διδακτικές μας εφαρμογές στην τάξη. Είναι λοιπόν προφανής η ανάγκη της γνώσης των διαφόρων θεωρητικών παιδαγωγικών προσεγγίσεων, ώστε να έχει νόημα και συνέπεια η αξιολογητική μας προσπάθεια. Στο πλαίσιο αυτό θα επιχειρήσουμε μια σύντομη και περιεκτική παρουσίαση των πιο αντιπροσωπευτικών θεωριών μάθησης, δηλαδή της συμπεριφοριστικής προσέγγισης, των θεωριών του δομητισμού και των θεωριών επεξεργασίας της πληροφορίας.
α) Συμπεριφορισμός
Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, η μάθηση θεωρείται ως τροποποίηση της (εξωτερικά παρατηρούμενης) συμπεριφοράς. Πρόδρομος είναι ο Pavlov και κύριοι εκπρόσωποι οι J.B.Watson, E.L.Thorndike και ο B.F.Skinner(ο βασικότερος). Οι συμπεριφοριστές δεν ασχολούνται τόσο με τις εσωτερικές διεργασίες(ο νους είναι «μαύρο κουτί») που λαμβάνουν χώρα κατά τη διαδικασία της μάθησης, εκ μέρους του Υποκειμένου, όσο με τις αλλαγές που συμβαίνουν στην εμφανή συμπεριφορά του, στο τι δηλαδή – μπορεί ο μαθητευόμενος να κάνει ως αποτέλεσμα της κατάλληλης οργάνωσης του περιβάλλοντος της μάθησης (Ράπτης, Α. & Ράπτη Α., 2006, 63), οπότε ο μόνος εφικτός στόχος είναι η περιγραφή και όχι η ερμηνεία της συμπεριφοράς. Το πρότυπο της μάθησης, προερχόμενο από την κλασική φυσική, ανήκει στον τύπο: S (Stimuli-Ερέθισμα) → R (Response-Αντίδραση). Ερεθίσματα (εξωτερικά) φτάνουν στο άτομο, το οποίο δίνει Απαντήσεις(εσωτερικές ή συμπεριφοράς)-Αντίδραση. Η υιοθέτηση νέων συμπεριφορών με την επανάληψη των συνδυασμών του S – R ορίζει την εξαρτημένη μάθηση. Αυτή αντιμετωπίζεται ως μια μηχανική νοητική διαδικασία στην οποία το σύνολο των συμπεριφορών του μαθητή καθορίζεται από την ενίσχυση που λαμβάνει από το περιβάλλον του. Οι «καλές» απαντήσεις ανταμείβονται και αναπαράγονται, οι «κακές» απαντήσεις τιμωρούνται και εγκαταλείπονται (Foulin, J.-N. & Mouchon S., 2002, 2).
Στο πεδίο των εκπαιδευτικών λογισμικών ο συμπεριφορισμός εμφανίζεται με τις εκδοχές: α) της γραμμικής οργάνωσης της πληροφορίας (Skinner) β) της μεθόδου πολλαπλών επιλογών (Crowder). Και στις δύο εκδοχές[2] τα λογισμικά είναι «κλειστού τύπου»[3], γίνεται παρουσίαση του υλικού με μορφή ηλεκτρονικού βιβλίου και αξιολογείται το αποτέλεσμα μέσω ασκήσεων drill & practice. Επίκεντρο είναι πάλι ο διδάσκων(μαζί με το λογισμικό) παραπέμποντας σε δασκαλο-κεντρική εκπαιδευτική διαδικασία.
β) Δομητισμός
Ο όρος δομητισμός(constructivism ή constructionism) υιοθετήθηκε στο χώρο της πληροφορικής από τον πατέρα της γλώσσας Logo, Seymour Papert, ο οποίος σε αντίθεση με τους συμπεριφοριστές και επηρεασμένος από τη γνωστική θεωρία του Piaget θέλησε να δώσει έμφαση στη συμμετοχή του μαθητευομένου στη διαδικασία της μάθησης με τη βοήθεια υπολογιστή και στην ανακάλυψη των τρόπων, με τους οποίους αυτός χτίζει ενεργά το γνωστικό του οικοδόμημα, αλλά και κατανοεί αυτή τη διαδικασία. Το βάρος δίνεται στη διαδικασία της οικοδόμησης της γνώσης, η οποία αντιμετωπίζεται ως μια ενεργός και δυναμική διαδικασία για την κατασκευή νοήματος από τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο. Σύμφωνα με τη δομητική άποψη, λοιπόν, η νόηση είναι μια λειτουργία κατασκευής νοημάτων που βασίζεται στην όλη εμπειρία του ατόμου. Η δόμηση της γνώσης επομένως είναι μια λειτουργία που βασίζεται στις προϋπάρχουσες εμπειρίες, τις νοητικές κατασκευές, τις πεποιθήσεις, τις «θεωρίες» που ο καθένας χρησιμοποιεί, προκειμένου να ερμηνεύσει αντικείμενα ή γεγονότα και τις οποίες δεν μπορεί να αγνοεί ή να υποτιμά ο δάσκαλος στις διδακτικές του επιδιώξεις. Διαφαίνεται εδώ ότι η γνώση ως νοητικό κατασκεύασμα, δεν είναι αντικειμενική αλλά προσωπικά και κοινωνικά προσδιορισμένη, οπότε το κύρος της είναι προσωρινό και συνεχώς αξιολογούμενο. Στο χώρο της επιστημολογίας και ο Kuhn (1981) αμφισβητεί το μονοσήμαντο και τη μονιμότητα της επιστημονικής γνώσης και διατείνεται πως συνεχώς μεταβάλλεται μέσα από μια πορεία μη γραμμική.
Οι γνωστικές και κοινωνιογνωστικές θεωρίες της μάθησης επέδρασαν καταλυτικά στην παιδαγωγική επιστήμη και συνέτειναν ώστε να αλλάξουν οι προτεραιότητες της στα διδακτικά μοντέλα που προτάθηκαν. Έτσι, αναγνωρίζονται οι ατομικοί ρυθμοί του κάθε μαθητή στην πορεία οικοδόμησης της ατομικής γνώσης(διαφοροποιημένη παιδαγωγική), η νοημοσύνη δε θεωρείται πλέον μια μετρήσιμη και στατική ιδιότητα αλλά η ικανότητα αλλαγής των δομών/γνωστικών σχημάτων, η οικοδόμηση της νέας γνώσης επιχειρείται πάνω στις παλιές με τις αρχές της βιωματικής μάθησης, δίνεται έμφαση στις δεξιότητες και στη μεταβίβαση της μάθησης (να βρίσκει δηλαδή ο μαθητής αναλογίες και να επαναχρησιμοποιεί τις στρατηγικές που κατέκτησε σε νέα περιβάλλοντα), τονίζεται η σημασία των εσωτερικών κινήτρων που οφείλει η διδακτική πράξη να αναπτύσσει στο μαθητή, το λάθος αντιμετωπίζεται ως η πιο θετική στιγμή στη διαδικασία της μάθησης γιατί συνιστά σύγκρουση, εμπόδιο, και η αξιολόγηση γίνεται αντιληπτή ως διαμορφωτική της εξέλιξης και οικοδόμησης δεξιοτήτων.
γ) Θεωρίες της επεξεργασίας των πληροφοριών
Ανήκουν στο ρεύμα της γνωστικής ψυχολογίας που βλέπουν τον ανθρώπινο νου ως ένα περίπλοκο και σύνθετο σύστημα ανάλογο της λειτουργίας του ψηφιακού υπολογιστή. Η σκέψη του μαθητή είναι μέσον ή σύστημα επεξεργασίας της πληροφορίας, που εισέρχεται κωδικοποιημένη και συγκρατείται σε συμβολική μορφή, ώστε κατόπιν να τύχει επεξεργασίας και να μετατραπεί η συμβολική της δομή σε μια όσο πιο αποτελεσματική αναπαράσταση γίνεται Στη συνέχεια η πληροφορία αποκωδικοποιείται μέσα από μια διαδικασία σύγκρισης και συνδυασμού με άλλες πληροφορίες υπαρκτές μέσα στο σύστημα. Με την ολοκλήρωση των παραπάνω λειτουργιών έχουμε τα «εξερχόμενα» αποτελέσματα(output) με τη μορφή απάντησης ή παραγωγής έργου (Ράπτης & Ράπτη, 2006, 111).
Η συνεισφορά αυτών των θεωριών στη σχεδίαση εκπαιδευτικού λογισμικού είχε ως αποτέλεσμα τις εκπαιδευτικές εφαρμογές τεχνητής νοημοσύνης (Artificial Intelligence), που ονομάζονται έμπειρα διδακτικά συστήματα. Η επίλυση προβλημάτων (problem solving) είναι η διδακτική προσέγγιση που ευνοείται· σ’ αυτήν το υποκείμενο χειρίζεται κατάλληλα τις δηλωτικές γνώσεις (οντότητες, αντικείμενα του εξωτερικού κόσμου) και τις διαδικαστικές(δράσεις συσχέτισης και συνδυασμού των οντοτήτων) καθώς και τη μετα-γνώση που διαθέτει, και αναπτύσσει στρατηγικές και ευρετικές τεχνικές, αναπτύσσοντας έτσι υψηλού επιπέδου δεξιότητες (Ραγκούση & Σαββαϊδης, 2005).
Το πιο σημαντικό πλεονέκτημα αυτής της προσέγγισης είναι ότι προσπάθησε να σπάσει σύνθετες γνωστικές λειτουργίες και να μελετήσει με ακρίβεια τις ιδιότητες και την αλληλεπίδραση των διαφόρων στοιχείων που εμπλέκονται στις λειτουργίες αυτές. Υπάρχουν όμως και σοβαρά μειονεκτήματα, καθώς οι θεωρίες που περιορίζονται σε ένα μοντέλο θεώρησης του ανθρώπινου νου ανάλογο με εκείνο του υπολογιστή δεν μπορούν να συλλάβουν άλλους σημαντικούς τομείς της ανθρώπινης ανάπτυξης, όπως ο συναισθηματικός ή ο κοινωνικός, γι’ αυτό και σήμερα κανείς από την επιστημονική κοινότητα δεν ταυτίζει τη βιοφυσική, συναισθηματική και κοινωνικο-πολιτιστική λειτουργία του εγκεφάλου με αυτήν του υπολογιστή. Τέλος, μεγάλο μειονέκτημα των γνωστικών θεωριών της επεξεργασίας των πληροφοριών με βάση τα υπολογιστικά μοντέλα ήταν η αδυναμία του υπολογιστή να αποδώσει σημασία στο σύμβολο και να αποκωδικοποιήσει έτσι με νοήματα τη φυσική μορφή του συμβόλου(Ράπτης & Ράπτη, 2006, 117-118).
Βιβλιογραφικές αναφορές
Foulin, J-N. & Mouchon, S. (2002) Εκπαιδευτική Ψυχολογία, μτφρ. Μαρίνα Φανιουδάκη, Αθήνα: Μεταίχμιο
Kuhn, T. S. (1981) Η δομή των επιστημονικών επαναστάσεων, μτφρ. Γ. Γεωργακόπουλος, Β. Κάλφας, Αθήνα: Σύγχρονα Θέματα
Ραγκούση, Μ. & Σαββαΐδης, Σ. (2005) Συστήματα Εκπαιδευτικού Λογισμικού, ΤΕΙ Πειραιώς
Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2006) Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, τόμος Α΄, Αθήνα: αυτοέκδοση
[1] Με τον όρο εκπαιδευτικό λογισμικό ή υπολογιστικό περιβάλλον για τη διδασκαλία και τη μάθηση εννοούνται οι εφαρμογές λογισμικού και το hardware που χρησιμοποιούνται για την υπολογιστική υποστήριξη της διδασκαλίας και της μάθησης. Μπορεί να είναι είτε ειδικό λογισμικό με συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους (CD-ROM, δικτυακοί τόποι, εφαρμογές ρομποτικής κ.ά.), είτε γενικής χρήσης λογισμικό (κειμενογράφοι, επεξεργασία εικόνων, λογιστικά φύλλα, βάσεις δεδομένων κ.ά) που χρησιμοποιούνται ως εργαλεία ανάπτυξης δεξιοτήτων στο πλαίσιο άλλων γνωστικών αντικειμένων (Ραγκούση, Μ. & Σαββαϊδης, Στ., 2005)
[2] Σύμφωνα με τους Ραγκούση & Σαββαϊδη (2005)υπάρχει και τρίτη εκδοχή συμπεριφορισμού αυτή του διδακτικού σχεδιασμού από τον γνωστικό ψυχολόγο Gagne.
[3] «Κλειστού τύπου» λογισμικά θεωρούνται αυτά στα οποία ο χρήστης δεν μπορεί να επέμβει και να αυτενεργήσει, ό,τι συμβαίνει είναι αυστηρά καθορισμένο από τον προγραμματιστή και ο μαθητευόμενος απλώς ακολουθεί μηχανιστικά ό,τι του ζητείται.
Ιούνιος 2008
Βιβή Δεληκάρη
Σήμερα, περισσότερο από ποτέ, επιβάλλεται να γνωρίζουμε πώς οι θεωρίες μάθησης σχετίζονται με την εισαγωγή της πληροφορικής στην εκπαίδευση. Κάθε είδους διδασκαλία βασίζεται σε ορισμένες παραδοχές που αφορούν στους στόχους, στο περιεχόμενο και στη διαδικασία της μάθησης κι επομένως κάθε δάσκαλος, είτε συνειδητά είτε όχι, υιοθετεί στην πράξη μια θεωρία μάθησης. Το ίδιο ισχύει και για κάθε εκπαιδευτικό λογισμικό[1]. Και στην αξιολόγηση επίσης της εκπαιδευτικής αξίας ενός εκπαιδευτικού λογισμικού χρησιμοποιούμε κριτήρια διαμορφωμένα από τις διδακτικές μας εφαρμογές στην τάξη. Είναι λοιπόν προφανής η ανάγκη της γνώσης των διαφόρων θεωρητικών παιδαγωγικών προσεγγίσεων, ώστε να έχει νόημα και συνέπεια η αξιολογητική μας προσπάθεια. Στο πλαίσιο αυτό θα επιχειρήσουμε μια σύντομη και περιεκτική παρουσίαση των πιο αντιπροσωπευτικών θεωριών μάθησης, δηλαδή της συμπεριφοριστικής προσέγγισης, των θεωριών του δομητισμού και των θεωριών επεξεργασίας της πληροφορίας.
α) Συμπεριφορισμός
Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, η μάθηση θεωρείται ως τροποποίηση της (εξωτερικά παρατηρούμενης) συμπεριφοράς. Πρόδρομος είναι ο Pavlov και κύριοι εκπρόσωποι οι J.B.Watson, E.L.Thorndike και ο B.F.Skinner(ο βασικότερος). Οι συμπεριφοριστές δεν ασχολούνται τόσο με τις εσωτερικές διεργασίες(ο νους είναι «μαύρο κουτί») που λαμβάνουν χώρα κατά τη διαδικασία της μάθησης, εκ μέρους του Υποκειμένου, όσο με τις αλλαγές που συμβαίνουν στην εμφανή συμπεριφορά του, στο τι δηλαδή – μπορεί ο μαθητευόμενος να κάνει ως αποτέλεσμα της κατάλληλης οργάνωσης του περιβάλλοντος της μάθησης (Ράπτης, Α. & Ράπτη Α., 2006, 63), οπότε ο μόνος εφικτός στόχος είναι η περιγραφή και όχι η ερμηνεία της συμπεριφοράς. Το πρότυπο της μάθησης, προερχόμενο από την κλασική φυσική, ανήκει στον τύπο: S (Stimuli-Ερέθισμα) → R (Response-Αντίδραση). Ερεθίσματα (εξωτερικά) φτάνουν στο άτομο, το οποίο δίνει Απαντήσεις(εσωτερικές ή συμπεριφοράς)-Αντίδραση. Η υιοθέτηση νέων συμπεριφορών με την επανάληψη των συνδυασμών του S – R ορίζει την εξαρτημένη μάθηση. Αυτή αντιμετωπίζεται ως μια μηχανική νοητική διαδικασία στην οποία το σύνολο των συμπεριφορών του μαθητή καθορίζεται από την ενίσχυση που λαμβάνει από το περιβάλλον του. Οι «καλές» απαντήσεις ανταμείβονται και αναπαράγονται, οι «κακές» απαντήσεις τιμωρούνται και εγκαταλείπονται (Foulin, J.-N. & Mouchon S., 2002, 2).
Στο πεδίο των εκπαιδευτικών λογισμικών ο συμπεριφορισμός εμφανίζεται με τις εκδοχές: α) της γραμμικής οργάνωσης της πληροφορίας (Skinner) β) της μεθόδου πολλαπλών επιλογών (Crowder). Και στις δύο εκδοχές[2] τα λογισμικά είναι «κλειστού τύπου»[3], γίνεται παρουσίαση του υλικού με μορφή ηλεκτρονικού βιβλίου και αξιολογείται το αποτέλεσμα μέσω ασκήσεων drill & practice. Επίκεντρο είναι πάλι ο διδάσκων(μαζί με το λογισμικό) παραπέμποντας σε δασκαλο-κεντρική εκπαιδευτική διαδικασία.
β) Δομητισμός
Ο όρος δομητισμός(constructivism ή constructionism) υιοθετήθηκε στο χώρο της πληροφορικής από τον πατέρα της γλώσσας Logo, Seymour Papert, ο οποίος σε αντίθεση με τους συμπεριφοριστές και επηρεασμένος από τη γνωστική θεωρία του Piaget θέλησε να δώσει έμφαση στη συμμετοχή του μαθητευομένου στη διαδικασία της μάθησης με τη βοήθεια υπολογιστή και στην ανακάλυψη των τρόπων, με τους οποίους αυτός χτίζει ενεργά το γνωστικό του οικοδόμημα, αλλά και κατανοεί αυτή τη διαδικασία. Το βάρος δίνεται στη διαδικασία της οικοδόμησης της γνώσης, η οποία αντιμετωπίζεται ως μια ενεργός και δυναμική διαδικασία για την κατασκευή νοήματος από τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο. Σύμφωνα με τη δομητική άποψη, λοιπόν, η νόηση είναι μια λειτουργία κατασκευής νοημάτων που βασίζεται στην όλη εμπειρία του ατόμου. Η δόμηση της γνώσης επομένως είναι μια λειτουργία που βασίζεται στις προϋπάρχουσες εμπειρίες, τις νοητικές κατασκευές, τις πεποιθήσεις, τις «θεωρίες» που ο καθένας χρησιμοποιεί, προκειμένου να ερμηνεύσει αντικείμενα ή γεγονότα και τις οποίες δεν μπορεί να αγνοεί ή να υποτιμά ο δάσκαλος στις διδακτικές του επιδιώξεις. Διαφαίνεται εδώ ότι η γνώση ως νοητικό κατασκεύασμα, δεν είναι αντικειμενική αλλά προσωπικά και κοινωνικά προσδιορισμένη, οπότε το κύρος της είναι προσωρινό και συνεχώς αξιολογούμενο. Στο χώρο της επιστημολογίας και ο Kuhn (1981) αμφισβητεί το μονοσήμαντο και τη μονιμότητα της επιστημονικής γνώσης και διατείνεται πως συνεχώς μεταβάλλεται μέσα από μια πορεία μη γραμμική.
Οι γνωστικές και κοινωνιογνωστικές θεωρίες της μάθησης επέδρασαν καταλυτικά στην παιδαγωγική επιστήμη και συνέτειναν ώστε να αλλάξουν οι προτεραιότητες της στα διδακτικά μοντέλα που προτάθηκαν. Έτσι, αναγνωρίζονται οι ατομικοί ρυθμοί του κάθε μαθητή στην πορεία οικοδόμησης της ατομικής γνώσης(διαφοροποιημένη παιδαγωγική), η νοημοσύνη δε θεωρείται πλέον μια μετρήσιμη και στατική ιδιότητα αλλά η ικανότητα αλλαγής των δομών/γνωστικών σχημάτων, η οικοδόμηση της νέας γνώσης επιχειρείται πάνω στις παλιές με τις αρχές της βιωματικής μάθησης, δίνεται έμφαση στις δεξιότητες και στη μεταβίβαση της μάθησης (να βρίσκει δηλαδή ο μαθητής αναλογίες και να επαναχρησιμοποιεί τις στρατηγικές που κατέκτησε σε νέα περιβάλλοντα), τονίζεται η σημασία των εσωτερικών κινήτρων που οφείλει η διδακτική πράξη να αναπτύσσει στο μαθητή, το λάθος αντιμετωπίζεται ως η πιο θετική στιγμή στη διαδικασία της μάθησης γιατί συνιστά σύγκρουση, εμπόδιο, και η αξιολόγηση γίνεται αντιληπτή ως διαμορφωτική της εξέλιξης και οικοδόμησης δεξιοτήτων.
γ) Θεωρίες της επεξεργασίας των πληροφοριών
Ανήκουν στο ρεύμα της γνωστικής ψυχολογίας που βλέπουν τον ανθρώπινο νου ως ένα περίπλοκο και σύνθετο σύστημα ανάλογο της λειτουργίας του ψηφιακού υπολογιστή. Η σκέψη του μαθητή είναι μέσον ή σύστημα επεξεργασίας της πληροφορίας, που εισέρχεται κωδικοποιημένη και συγκρατείται σε συμβολική μορφή, ώστε κατόπιν να τύχει επεξεργασίας και να μετατραπεί η συμβολική της δομή σε μια όσο πιο αποτελεσματική αναπαράσταση γίνεται Στη συνέχεια η πληροφορία αποκωδικοποιείται μέσα από μια διαδικασία σύγκρισης και συνδυασμού με άλλες πληροφορίες υπαρκτές μέσα στο σύστημα. Με την ολοκλήρωση των παραπάνω λειτουργιών έχουμε τα «εξερχόμενα» αποτελέσματα(output) με τη μορφή απάντησης ή παραγωγής έργου (Ράπτης & Ράπτη, 2006, 111).
Η συνεισφορά αυτών των θεωριών στη σχεδίαση εκπαιδευτικού λογισμικού είχε ως αποτέλεσμα τις εκπαιδευτικές εφαρμογές τεχνητής νοημοσύνης (Artificial Intelligence), που ονομάζονται έμπειρα διδακτικά συστήματα. Η επίλυση προβλημάτων (problem solving) είναι η διδακτική προσέγγιση που ευνοείται· σ’ αυτήν το υποκείμενο χειρίζεται κατάλληλα τις δηλωτικές γνώσεις (οντότητες, αντικείμενα του εξωτερικού κόσμου) και τις διαδικαστικές(δράσεις συσχέτισης και συνδυασμού των οντοτήτων) καθώς και τη μετα-γνώση που διαθέτει, και αναπτύσσει στρατηγικές και ευρετικές τεχνικές, αναπτύσσοντας έτσι υψηλού επιπέδου δεξιότητες (Ραγκούση & Σαββαϊδης, 2005).
Το πιο σημαντικό πλεονέκτημα αυτής της προσέγγισης είναι ότι προσπάθησε να σπάσει σύνθετες γνωστικές λειτουργίες και να μελετήσει με ακρίβεια τις ιδιότητες και την αλληλεπίδραση των διαφόρων στοιχείων που εμπλέκονται στις λειτουργίες αυτές. Υπάρχουν όμως και σοβαρά μειονεκτήματα, καθώς οι θεωρίες που περιορίζονται σε ένα μοντέλο θεώρησης του ανθρώπινου νου ανάλογο με εκείνο του υπολογιστή δεν μπορούν να συλλάβουν άλλους σημαντικούς τομείς της ανθρώπινης ανάπτυξης, όπως ο συναισθηματικός ή ο κοινωνικός, γι’ αυτό και σήμερα κανείς από την επιστημονική κοινότητα δεν ταυτίζει τη βιοφυσική, συναισθηματική και κοινωνικο-πολιτιστική λειτουργία του εγκεφάλου με αυτήν του υπολογιστή. Τέλος, μεγάλο μειονέκτημα των γνωστικών θεωριών της επεξεργασίας των πληροφοριών με βάση τα υπολογιστικά μοντέλα ήταν η αδυναμία του υπολογιστή να αποδώσει σημασία στο σύμβολο και να αποκωδικοποιήσει έτσι με νοήματα τη φυσική μορφή του συμβόλου(Ράπτης & Ράπτη, 2006, 117-118).
Βιβλιογραφικές αναφορές
Foulin, J-N. & Mouchon, S. (2002) Εκπαιδευτική Ψυχολογία, μτφρ. Μαρίνα Φανιουδάκη, Αθήνα: Μεταίχμιο
Kuhn, T. S. (1981) Η δομή των επιστημονικών επαναστάσεων, μτφρ. Γ. Γεωργακόπουλος, Β. Κάλφας, Αθήνα: Σύγχρονα Θέματα
Ραγκούση, Μ. & Σαββαΐδης, Σ. (2005) Συστήματα Εκπαιδευτικού Λογισμικού, ΤΕΙ Πειραιώς
Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2006) Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, τόμος Α΄, Αθήνα: αυτοέκδοση
[1] Με τον όρο εκπαιδευτικό λογισμικό ή υπολογιστικό περιβάλλον για τη διδασκαλία και τη μάθηση εννοούνται οι εφαρμογές λογισμικού και το hardware που χρησιμοποιούνται για την υπολογιστική υποστήριξη της διδασκαλίας και της μάθησης. Μπορεί να είναι είτε ειδικό λογισμικό με συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους (CD-ROM, δικτυακοί τόποι, εφαρμογές ρομποτικής κ.ά.), είτε γενικής χρήσης λογισμικό (κειμενογράφοι, επεξεργασία εικόνων, λογιστικά φύλλα, βάσεις δεδομένων κ.ά) που χρησιμοποιούνται ως εργαλεία ανάπτυξης δεξιοτήτων στο πλαίσιο άλλων γνωστικών αντικειμένων (Ραγκούση, Μ. & Σαββαϊδης, Στ., 2005)
[2] Σύμφωνα με τους Ραγκούση & Σαββαϊδη (2005)υπάρχει και τρίτη εκδοχή συμπεριφορισμού αυτή του διδακτικού σχεδιασμού από τον γνωστικό ψυχολόγο Gagne.
[3] «Κλειστού τύπου» λογισμικά θεωρούνται αυτά στα οποία ο χρήστης δεν μπορεί να επέμβει και να αυτενεργήσει, ό,τι συμβαίνει είναι αυστηρά καθορισμένο από τον προγραμματιστή και ο μαθητευόμενος απλώς ακολουθεί μηχανιστικά ό,τι του ζητείται.
Ιούνιος 2008
Βιβή Δεληκάρη
Σάββατο 21 Ιουνίου 2008
Σχολιασμός της πολιτικής της Ε.Ε. για την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση
Σχολιασμός της πολιτικής της Ε.Ε. για την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση
Οι όροι με τους οποίους τίθεται το συγκεκριμένο ερώτημα παραπέμπουν σε δυο τουλάχιστον ιδεολογήματα: α) ότι υπάρχει μια ενική και ενιαία ευρωπαϊκή πολιτική για την εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση, β) ότι η ερμηνεία και η ενσωμάτωση αυτής της πολιτικής στα ελληνικά συμφραζόμενα είναι αναγνωρίσιμη, ομοιόμορφη, τελεσίδικα συγκροτημένη και εκφρασμένη σε συγκεκριμένες κεντρικά σχεδιασμένες και εφαρμόσιμες εκπαιδευτικές στρατηγικές και πολιτικές επιλογές.
Μια τέτοια πρόσληψη της πολιτικής για τις Τ.Π.Ε. ενθαρρύνεται από τον επίσημο θεσμικό λόγο, όπως, για παράδειγμα, αυτός αποτυπώνεται στο απολογιστικό κείμενο του ΥΠΕΠΘ, με τίτλο: Το έργο μας για την Παιδεία. Δράσεις του ΥΠΕΠΘ για την Αναβάθμιση της Ποιότητας της Δημόσιας Εκπαίδευσης. Μάρτιος 2004-Μάιος 2007 (http://www.ypepth.gr/docs/site_apologismos_pepr.pdf)[1].
Ή, στο κείμενο που προλογίζει το Εθνικό Στρατηγικό Πλαίσιο Αναφοράς (ΕΣΠΑ) για την «Εκπαίδευση και τη Δια Βίου Μάθηση 2007-2013» και περιγράφει επιγραμματικά την αναπτυξιακή στρατηγική της περιόδου 2007-2013, η οποία συνοψίζεται στο τετράπτυχο:«Ανάπτυξη-Ανταγωνιστικότητα-Εκπαίδευση-Απασχόληση» (http://www.ypepth.gr/docs/20sel_epeaek_080214.pdf)[2].
Σύμφωνα με τον Ball (1998, 122), η Λευκή Βίβλος για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση: προς μια κοινωνία της γνώσης, που προτείνεται από την Ευρωπαϊκή Ένωση, στα 1995, σηματοδοτεί το τέλος των διαξιφισμών για τις αρχές, οι οποίες οφείλουν να διέπουν την εκπαίδευση. Έννοιες, όπως ‘κοινωνία της γνώσης’, ‘οικονομία της γνώσης’, ‘κοινωνικοί εταίροι’ αποτελούν παντοδύναμες μυθικές αναπαραστάσεις για την προβολή οραμάτων που καθορίζουν τις αρχές, στις οποίες, στο εξής, θα βασίζονται η εκπαιδευτική πολιτική και η εκπαιδευτική πρακτική (όπ.π., 125). Οι έννοιες αυτές υπηρετούν και συμβολίζουν ό,τι ο Avis et al. (όπως παρατίθενται από τον Ball, όπ.π.), ορίζουν ως ‘νέα συναίνεση’ και μεταβάλλουν τις σχέσεις μεταξύ της πολιτικής, της κυβερνητικής και της εκπαίδευσης τουλάχιστον στις ‘δυτικοποιημένες μεταβιομηχανικές χώρες’ (Westernised post-industrialised countries), διαμορφώνοντας μια ‘νέα ορθοδοξία’[3]. Αισθητοποιούν το δυϊσμό που αντανακλάται στις σύγχρονες εκπαιδευτικές πολιτικές, οι οποίες «συνδυάζουν την ατομική επιλογή του καταναλωτή στις εκπαιδευτικές αγορές, με ρητορείες και πολιτικές, που αποσκοπούν σε εθνικά οικονομικά συμφέροντα» (Ball, όπ.π.) και συνοψίζουν τις πολιτισμικές αντιφάσεις του καπιταλισμού (όπ.π., 120)[4].
Ό,τι ενδιαφέρει την Παρέμβαση αυτή από τα παραπάνω δεδομένα μέσα στα οποία όλο και περισσότερο προσλαμβάνεται ο εκπαιδευτικός θεσμός είναι ο ισχυρισμός ότι «υπάρχει στενή συνάφεια ανάμεσα στη λογική της παγκοσμιοποίησης - ως ένα παγκόσμιο σύστημα ελεύθερων συναλλαγών - και στο νέο πλαίσιο σκέψης για την κοινωνική πολιτική» (όπ.π., 124). Μέσα σε αυτό το νέο πλαίσιο σκέψης και περιορισμένες από αυτό οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις προσλαμβάνονται ως ‘λύσεις’ στα εκπαιδευτικά προβλήματα, ως είδος ‘πολιτικής αλχημείας’. Ένας από τους μηχανισμούς, που εμπλέκονται στη νομιμοποίηση αυτής της αλχημείας στην εκπαίδευση, είναι η κριτική της πίεσης για ισότητα και κοινωνική δικαιοσύνη ως μέρος της διάγνωσης για τις υπάρχουσες ανεπάρκειες της εκπαίδευσης, ό,τι ο Ball (1990, 47) έχει χαρακτηρίσει ως ‘λόγους της λοιδωρίας’ (discourses of derision). Εντυπωσιάζει η «απλοϊκότητα της συνταγής η οποία αναμένεται ότι θα λύσει τα μάγια»: θεσμική αποκέντρωση των κοινωνικών αγορών = βελτίωση της εκπαιδευτικής απόδοσης = αυξημένη διεθνώς ανταγωνιστικότητα (Ball, 1998, 124). Τέτοιες απλουστεύσεις καθώς και η ευρεία κυκλοφορία της ‘λύσης της αγοράς’ στην εκπαιδευτική πολιτική πολλών ευρωπαϊκών κοινωνιών συνδέουν «την ατομική και τη θεσμική μεταμόρφωση με τη διεθνή σωτηρία» (όπ.π.). Πρόκειται για μια τελετουργία, καθώς πάντοτε οι τελετουργίες συνδέουν έναν προσωπικό πόλο με έναν κοσμικό, γύρω από τους οποίους οικοδομούνται η ευημερία, η ηθική και ο πολιτισμός (Stronach, 1993, 23, όπως παρατίθεται από τον Ball, όπ.π.).
Δύο παράμετροι των νέων προσλήψεων της εκπαίδευσης, που απορρέουν από τους παραπάνω ισχυρισμούς, αφορούν το συγκεκριμένο γραπτό:
¨ η υπαναχώρηση προς προσλήψεις της εκπαίδευσης ως ‘ολιγαρχικού’ αγαθού, σαν αποτέλεσμα της ελλιπούς υποστήριξης από τις μεσαίες τάξεις των προσπαθειών για εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνικής πολιτικής (Jordon et al., 1994, 212),[5] και το γεγονός ότι,
¨ σε συνθήκες, όπου το βάρος πέφτει στη διεθνή κυκλοφορία των ιδεών ως προϊόντων της παγκοσμιοποίησης, δημιουργείται ένα πολιτισμικό και πολιτικό περιβάλλον, μέσα στο οποίο οι ‘τοπικές’ λύσεις στην εκπαίδευση προσλαμβάνονται ως ανεπαρκείς στον έναν ή τον άλλο βαθμό. Στο παραπάνω πλαίσιο, το παράδειγμα της παγκοσμιοποίησης, όπως προσλαμβάνεται από τη θεωρία αγγλο-αμερικανικής, κυρίως, καταγωγής, πριμοδοτείται σε σχέση με τις τοπικές κουλτούρες, και ο αναπτυσσόμενος κόσμος, το μεγαλύτερο διάστημα του 20ου αιώνα, αντλεί τα πολιτισμικά του δάνεια, προκειμένου να επικαλεστεί τη διεθνή νομιμοποίηση στη διαμόρφωση των εθνικών πολιτικών του, κυρίως από τις αγγλο-αμερικανικές κοινωνίες, όπως γενεές συγκριτικών επιστημόνων έχουν υποστηρίξει (Dimmock & Walker, 2000, 305). Αυτή η έμμονη, μονογραμμική πρόσληψη της παγκοσμιοποίησης υπαγορεύει προσλήψεις της εκπαίδευσης, που παραγνωρίζουν το γεγονός ότι, οι εκπαιδευτικές πρακτικές είναι θεμελιωμένες και περιοριζόμενες από συγκεκριμένα πολιτισμικά συμφραζόμενα και συναρθρώνονται με πεποιθήσεις, αξίες και οράματα που αντλούν από αυτά (όπ.π.). Απαιτείται, λοιπόν, να ενσωματωθεί η εμπειρία της συμβολής των τοπικών πολιτισμικών δεδομένων στις εκπαιδευτικές θεωρίες, σε επίπεδο εννοιολογικό, θεωρητικό και πρακτικό. Αυτό το αίτημα δεν υποδεικνύει το να προσλαμβάνονται οι τοπικές κουλτούρες ως παθητικές και στατικές οντότητες, που διαρκώς απαιτούν την υιοθέτηση ‘εισαγόμενης’ πολιτικής και πρακτικής (όπ.π., 307), ούτε το να αναγνωρίζονται αποκλειστικά με όρους εθνικούς (όπ.π., 306). Αντίθετα, η έννοια της παγκοσμιοποίησης συνυποδηλώνει ότι «υπάρχουν υποθέσεις και τάσεις που διαπερνούν κάθε ξεχωριστό εθνικό κράτος και που μπορούν να προκαλέσουν παγκόσμια αποτελέσματα, αλλά ενδεχομένως δεν το έχουν ακόμη κατορθώσει» (Bottery, 1999, 301, όπως παρατίθεται από τους Dinnock & Walker, όπ.π., 306).
Βιβλιογραφικές αναφορές
Ball, S. J. (1998) «Big Policies / Small World: an introduction to international perspectives in education policy» in Comparative Education, Vol. 34, No. 2, London: Carfax Publications, 119-130
Ball, S. J. (1990) Foucault and Education. Discipline and Knowledge, London: Routledge
Δεληκάρη, Π. (2005) «Εικόνες εκπαιδευτικών σε θεσμικά κείμενα», στο Γεωργογιάννη, Π. (επιμ.) Διοίκηση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης/ Σχολή Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Σπουδών (έντυπη και ηλεκτρονική μορφή), 202-217
Dimmock, C. and Walker, A. (2000) «Globalisation and Societal Culture: redefining schooling and school leadership in the twenty-first century» in Compare, Vol. 30, No. 3, London: Carfax Publications, 303-312
Jordon, B., Redley, M. and James, S. (1994) Putting the Family First: identities, decisions and citizenship, London: UCL Press
Reimers, F. (1999) «Educational chances of the poor at the end of the twentieth century» in Prospects, Vol. XXIX, no. 4, December, (Issue number 112), International Bureau of Education / UNESCO, http://www.ibe.unesco.org
Πηγές
http://www.ibe.unesco.org
http://www.ypepth.gr/docs/site_apologismos_pepr.pdf
http://www.ypepth.gr/docs/20sel_epeaek_080214.pdf
Ιούνιος 2008
Βιβή Δεληκάρη
[1] Βλέπε σελίδα 11, όπου κάτω από τον τίτλο Παιδεία στην Κορυφή. Παιδεία για όλους, περιγράφονται οι συγκεκριμένες δράσεις στις οποίες προέβη το ΥΠΕΠΘ αναπλαισιώνοντας τις σχετικές με τις Τ.Π.Ε. προβλεπόμενες ευρωπαϊκές επιταγές.
[2] Βλέπε σελίδα 16, όπου περιγράφεται ο Άξονας Προτεραιότητας 1-2-3: Αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και προώθησης της κοινωνικής ενσωμάτωσης, στους ειδικούς στόχους τους οποίου περιλαμβάνεται και ο παρακάτω: «Ενίσχυση και βελτίωση της ποιότητας της επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με έμφαση στην καινοτομία και στη χρήση Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ)».
[3] Τον όρο προτείνουν οι Carter & O’Neil (1995), όπως παρατίθενται από τον Ball (1998, 122), στη δίτομη μελέτη τους σχετικά με τις διεθνείς προοπτικές των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων και πολιτικών. Ισχυρίζονται ότι αυτή τη ‘νέα ορθοδοξία’ συνθέτουν πέντε κυρίως στοιχεία: α) η βελτίωση της εθνικής οικονομίας με την σύσφιξη των σχέσεων μεταξύ του σχολείου, της απασχόλησης, της παραγωγικότητας και της αγοράς β) η καλλιέργεια στους μαθητές και μαθήτριες δεξιοτήτων και ικανοτήτων σχετικών με την απασχόληση γ) η απόκτηση πιο άμεσου ελέγχου στο περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων και της αξιολόγησης δ) η μείωση των κυβερνητικών πόρων για την εκπαίδευση ε) η αυξημένη οικονομική εμπλοκή της κοινότητας στην εκπαίδευση μέσω της αμεσότερης εμπλοκής της στη λήψη των σχολικών αποφάσεων και της πίεσης για επιλογές σύμφωνες με το πνεύμα της αγοράς (pressure of market choice).
[4] Για μια διεξοδικότερη συζήτηση των «νέων» πλαισίων διαλόγου και των επιδράσεών τους στους όρους συγκρότησης των επαγγελματικών ταυτοτήτων των εκπαιδευτικών, βλέπε και Δεληκάρη (2005).
[5] Βλέπε και ανάλογες διαπιστώσεις στις οποίες καταλήγουν επτά συγγραφείς που συζητούν στο Prospects, vol. XXIX, no. 4, Δεκέμβριος 1999, τους όρους με τους οποίους συνδυάζονται οι έννοιες της εκπαίδευσης, της ανισότητας και της φτώχειας στο τέλος του 20ου αιώνα. Ισχυρίζονται (όπ.π., 8), ότι «το ενδιαφέρον για την ισότητα των ευκαιριών έχει εγκαταλειφθεί, κατά τη διάρκεια της τελευταίας δεκαετίας ή εικοσαετίας, ως ένα κεντρικό ζήτημα της πολιτικής ατζέντας των κυβερνήσεων σε όλο τον κόσμο, πράγμα που υποβάλλει την ιδέα ότι ομάδες που ενδιαφέρονται λιγότερο για την ισότητα και περισσότερο για την ανταγωνιστικότητα έχουν κυρίαρχο λόγο στη σύνθεση της ατζέντας. Επίσης υποδεικνύει το γεγονός ότι οι κυριαρχούμενες ομάδες έχουν αποδυναμωθεί περισσότερο στη δυνατότητά τους να επεμβαίνουν και να διαμορφώνουν τις κρατικές επιλογές»(Reimers, 1999).
Οι όροι με τους οποίους τίθεται το συγκεκριμένο ερώτημα παραπέμπουν σε δυο τουλάχιστον ιδεολογήματα: α) ότι υπάρχει μια ενική και ενιαία ευρωπαϊκή πολιτική για την εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση, β) ότι η ερμηνεία και η ενσωμάτωση αυτής της πολιτικής στα ελληνικά συμφραζόμενα είναι αναγνωρίσιμη, ομοιόμορφη, τελεσίδικα συγκροτημένη και εκφρασμένη σε συγκεκριμένες κεντρικά σχεδιασμένες και εφαρμόσιμες εκπαιδευτικές στρατηγικές και πολιτικές επιλογές.
Μια τέτοια πρόσληψη της πολιτικής για τις Τ.Π.Ε. ενθαρρύνεται από τον επίσημο θεσμικό λόγο, όπως, για παράδειγμα, αυτός αποτυπώνεται στο απολογιστικό κείμενο του ΥΠΕΠΘ, με τίτλο: Το έργο μας για την Παιδεία. Δράσεις του ΥΠΕΠΘ για την Αναβάθμιση της Ποιότητας της Δημόσιας Εκπαίδευσης. Μάρτιος 2004-Μάιος 2007 (http://www.ypepth.gr/docs/site_apologismos_pepr.pdf)[1].
Ή, στο κείμενο που προλογίζει το Εθνικό Στρατηγικό Πλαίσιο Αναφοράς (ΕΣΠΑ) για την «Εκπαίδευση και τη Δια Βίου Μάθηση 2007-2013» και περιγράφει επιγραμματικά την αναπτυξιακή στρατηγική της περιόδου 2007-2013, η οποία συνοψίζεται στο τετράπτυχο:«Ανάπτυξη-Ανταγωνιστικότητα-Εκπαίδευση-Απασχόληση» (http://www.ypepth.gr/docs/20sel_epeaek_080214.pdf)[2].
Σύμφωνα με τον Ball (1998, 122), η Λευκή Βίβλος για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση: προς μια κοινωνία της γνώσης, που προτείνεται από την Ευρωπαϊκή Ένωση, στα 1995, σηματοδοτεί το τέλος των διαξιφισμών για τις αρχές, οι οποίες οφείλουν να διέπουν την εκπαίδευση. Έννοιες, όπως ‘κοινωνία της γνώσης’, ‘οικονομία της γνώσης’, ‘κοινωνικοί εταίροι’ αποτελούν παντοδύναμες μυθικές αναπαραστάσεις για την προβολή οραμάτων που καθορίζουν τις αρχές, στις οποίες, στο εξής, θα βασίζονται η εκπαιδευτική πολιτική και η εκπαιδευτική πρακτική (όπ.π., 125). Οι έννοιες αυτές υπηρετούν και συμβολίζουν ό,τι ο Avis et al. (όπως παρατίθενται από τον Ball, όπ.π.), ορίζουν ως ‘νέα συναίνεση’ και μεταβάλλουν τις σχέσεις μεταξύ της πολιτικής, της κυβερνητικής και της εκπαίδευσης τουλάχιστον στις ‘δυτικοποιημένες μεταβιομηχανικές χώρες’ (Westernised post-industrialised countries), διαμορφώνοντας μια ‘νέα ορθοδοξία’[3]. Αισθητοποιούν το δυϊσμό που αντανακλάται στις σύγχρονες εκπαιδευτικές πολιτικές, οι οποίες «συνδυάζουν την ατομική επιλογή του καταναλωτή στις εκπαιδευτικές αγορές, με ρητορείες και πολιτικές, που αποσκοπούν σε εθνικά οικονομικά συμφέροντα» (Ball, όπ.π.) και συνοψίζουν τις πολιτισμικές αντιφάσεις του καπιταλισμού (όπ.π., 120)[4].
Ό,τι ενδιαφέρει την Παρέμβαση αυτή από τα παραπάνω δεδομένα μέσα στα οποία όλο και περισσότερο προσλαμβάνεται ο εκπαιδευτικός θεσμός είναι ο ισχυρισμός ότι «υπάρχει στενή συνάφεια ανάμεσα στη λογική της παγκοσμιοποίησης - ως ένα παγκόσμιο σύστημα ελεύθερων συναλλαγών - και στο νέο πλαίσιο σκέψης για την κοινωνική πολιτική» (όπ.π., 124). Μέσα σε αυτό το νέο πλαίσιο σκέψης και περιορισμένες από αυτό οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις προσλαμβάνονται ως ‘λύσεις’ στα εκπαιδευτικά προβλήματα, ως είδος ‘πολιτικής αλχημείας’. Ένας από τους μηχανισμούς, που εμπλέκονται στη νομιμοποίηση αυτής της αλχημείας στην εκπαίδευση, είναι η κριτική της πίεσης για ισότητα και κοινωνική δικαιοσύνη ως μέρος της διάγνωσης για τις υπάρχουσες ανεπάρκειες της εκπαίδευσης, ό,τι ο Ball (1990, 47) έχει χαρακτηρίσει ως ‘λόγους της λοιδωρίας’ (discourses of derision). Εντυπωσιάζει η «απλοϊκότητα της συνταγής η οποία αναμένεται ότι θα λύσει τα μάγια»: θεσμική αποκέντρωση των κοινωνικών αγορών = βελτίωση της εκπαιδευτικής απόδοσης = αυξημένη διεθνώς ανταγωνιστικότητα (Ball, 1998, 124). Τέτοιες απλουστεύσεις καθώς και η ευρεία κυκλοφορία της ‘λύσης της αγοράς’ στην εκπαιδευτική πολιτική πολλών ευρωπαϊκών κοινωνιών συνδέουν «την ατομική και τη θεσμική μεταμόρφωση με τη διεθνή σωτηρία» (όπ.π.). Πρόκειται για μια τελετουργία, καθώς πάντοτε οι τελετουργίες συνδέουν έναν προσωπικό πόλο με έναν κοσμικό, γύρω από τους οποίους οικοδομούνται η ευημερία, η ηθική και ο πολιτισμός (Stronach, 1993, 23, όπως παρατίθεται από τον Ball, όπ.π.).
Δύο παράμετροι των νέων προσλήψεων της εκπαίδευσης, που απορρέουν από τους παραπάνω ισχυρισμούς, αφορούν το συγκεκριμένο γραπτό:
¨ η υπαναχώρηση προς προσλήψεις της εκπαίδευσης ως ‘ολιγαρχικού’ αγαθού, σαν αποτέλεσμα της ελλιπούς υποστήριξης από τις μεσαίες τάξεις των προσπαθειών για εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνικής πολιτικής (Jordon et al., 1994, 212),[5] και το γεγονός ότι,
¨ σε συνθήκες, όπου το βάρος πέφτει στη διεθνή κυκλοφορία των ιδεών ως προϊόντων της παγκοσμιοποίησης, δημιουργείται ένα πολιτισμικό και πολιτικό περιβάλλον, μέσα στο οποίο οι ‘τοπικές’ λύσεις στην εκπαίδευση προσλαμβάνονται ως ανεπαρκείς στον έναν ή τον άλλο βαθμό. Στο παραπάνω πλαίσιο, το παράδειγμα της παγκοσμιοποίησης, όπως προσλαμβάνεται από τη θεωρία αγγλο-αμερικανικής, κυρίως, καταγωγής, πριμοδοτείται σε σχέση με τις τοπικές κουλτούρες, και ο αναπτυσσόμενος κόσμος, το μεγαλύτερο διάστημα του 20ου αιώνα, αντλεί τα πολιτισμικά του δάνεια, προκειμένου να επικαλεστεί τη διεθνή νομιμοποίηση στη διαμόρφωση των εθνικών πολιτικών του, κυρίως από τις αγγλο-αμερικανικές κοινωνίες, όπως γενεές συγκριτικών επιστημόνων έχουν υποστηρίξει (Dimmock & Walker, 2000, 305). Αυτή η έμμονη, μονογραμμική πρόσληψη της παγκοσμιοποίησης υπαγορεύει προσλήψεις της εκπαίδευσης, που παραγνωρίζουν το γεγονός ότι, οι εκπαιδευτικές πρακτικές είναι θεμελιωμένες και περιοριζόμενες από συγκεκριμένα πολιτισμικά συμφραζόμενα και συναρθρώνονται με πεποιθήσεις, αξίες και οράματα που αντλούν από αυτά (όπ.π.). Απαιτείται, λοιπόν, να ενσωματωθεί η εμπειρία της συμβολής των τοπικών πολιτισμικών δεδομένων στις εκπαιδευτικές θεωρίες, σε επίπεδο εννοιολογικό, θεωρητικό και πρακτικό. Αυτό το αίτημα δεν υποδεικνύει το να προσλαμβάνονται οι τοπικές κουλτούρες ως παθητικές και στατικές οντότητες, που διαρκώς απαιτούν την υιοθέτηση ‘εισαγόμενης’ πολιτικής και πρακτικής (όπ.π., 307), ούτε το να αναγνωρίζονται αποκλειστικά με όρους εθνικούς (όπ.π., 306). Αντίθετα, η έννοια της παγκοσμιοποίησης συνυποδηλώνει ότι «υπάρχουν υποθέσεις και τάσεις που διαπερνούν κάθε ξεχωριστό εθνικό κράτος και που μπορούν να προκαλέσουν παγκόσμια αποτελέσματα, αλλά ενδεχομένως δεν το έχουν ακόμη κατορθώσει» (Bottery, 1999, 301, όπως παρατίθεται από τους Dinnock & Walker, όπ.π., 306).
Βιβλιογραφικές αναφορές
Ball, S. J. (1998) «Big Policies / Small World: an introduction to international perspectives in education policy» in Comparative Education, Vol. 34, No. 2, London: Carfax Publications, 119-130
Ball, S. J. (1990) Foucault and Education. Discipline and Knowledge, London: Routledge
Δεληκάρη, Π. (2005) «Εικόνες εκπαιδευτικών σε θεσμικά κείμενα», στο Γεωργογιάννη, Π. (επιμ.) Διοίκηση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης/ Σχολή Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Σπουδών (έντυπη και ηλεκτρονική μορφή), 202-217
Dimmock, C. and Walker, A. (2000) «Globalisation and Societal Culture: redefining schooling and school leadership in the twenty-first century» in Compare, Vol. 30, No. 3, London: Carfax Publications, 303-312
Jordon, B., Redley, M. and James, S. (1994) Putting the Family First: identities, decisions and citizenship, London: UCL Press
Reimers, F. (1999) «Educational chances of the poor at the end of the twentieth century» in Prospects, Vol. XXIX, no. 4, December, (Issue number 112), International Bureau of Education / UNESCO, http://www.ibe.unesco.org
Πηγές
http://www.ibe.unesco.org
http://www.ypepth.gr/docs/site_apologismos_pepr.pdf
http://www.ypepth.gr/docs/20sel_epeaek_080214.pdf
Ιούνιος 2008
Βιβή Δεληκάρη
[1] Βλέπε σελίδα 11, όπου κάτω από τον τίτλο Παιδεία στην Κορυφή. Παιδεία για όλους, περιγράφονται οι συγκεκριμένες δράσεις στις οποίες προέβη το ΥΠΕΠΘ αναπλαισιώνοντας τις σχετικές με τις Τ.Π.Ε. προβλεπόμενες ευρωπαϊκές επιταγές.
[2] Βλέπε σελίδα 16, όπου περιγράφεται ο Άξονας Προτεραιότητας 1-2-3: Αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και προώθησης της κοινωνικής ενσωμάτωσης, στους ειδικούς στόχους τους οποίου περιλαμβάνεται και ο παρακάτω: «Ενίσχυση και βελτίωση της ποιότητας της επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με έμφαση στην καινοτομία και στη χρήση Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ)».
[3] Τον όρο προτείνουν οι Carter & O’Neil (1995), όπως παρατίθενται από τον Ball (1998, 122), στη δίτομη μελέτη τους σχετικά με τις διεθνείς προοπτικές των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων και πολιτικών. Ισχυρίζονται ότι αυτή τη ‘νέα ορθοδοξία’ συνθέτουν πέντε κυρίως στοιχεία: α) η βελτίωση της εθνικής οικονομίας με την σύσφιξη των σχέσεων μεταξύ του σχολείου, της απασχόλησης, της παραγωγικότητας και της αγοράς β) η καλλιέργεια στους μαθητές και μαθήτριες δεξιοτήτων και ικανοτήτων σχετικών με την απασχόληση γ) η απόκτηση πιο άμεσου ελέγχου στο περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων και της αξιολόγησης δ) η μείωση των κυβερνητικών πόρων για την εκπαίδευση ε) η αυξημένη οικονομική εμπλοκή της κοινότητας στην εκπαίδευση μέσω της αμεσότερης εμπλοκής της στη λήψη των σχολικών αποφάσεων και της πίεσης για επιλογές σύμφωνες με το πνεύμα της αγοράς (pressure of market choice).
[4] Για μια διεξοδικότερη συζήτηση των «νέων» πλαισίων διαλόγου και των επιδράσεών τους στους όρους συγκρότησης των επαγγελματικών ταυτοτήτων των εκπαιδευτικών, βλέπε και Δεληκάρη (2005).
[5] Βλέπε και ανάλογες διαπιστώσεις στις οποίες καταλήγουν επτά συγγραφείς που συζητούν στο Prospects, vol. XXIX, no. 4, Δεκέμβριος 1999, τους όρους με τους οποίους συνδυάζονται οι έννοιες της εκπαίδευσης, της ανισότητας και της φτώχειας στο τέλος του 20ου αιώνα. Ισχυρίζονται (όπ.π., 8), ότι «το ενδιαφέρον για την ισότητα των ευκαιριών έχει εγκαταλειφθεί, κατά τη διάρκεια της τελευταίας δεκαετίας ή εικοσαετίας, ως ένα κεντρικό ζήτημα της πολιτικής ατζέντας των κυβερνήσεων σε όλο τον κόσμο, πράγμα που υποβάλλει την ιδέα ότι ομάδες που ενδιαφέρονται λιγότερο για την ισότητα και περισσότερο για την ανταγωνιστικότητα έχουν κυρίαρχο λόγο στη σύνθεση της ατζέντας. Επίσης υποδεικνύει το γεγονός ότι οι κυριαρχούμενες ομάδες έχουν αποδυναμωθεί περισσότερο στη δυνατότητά τους να επεμβαίνουν και να διαμορφώνουν τις κρατικές επιλογές»(Reimers, 1999).
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)
